For tredive år siden, i slutningen af 70’erne, kastede jeg og to andre pædagogiske forskere os ud i et næsten revolutionært projekt: at skrive den første store håndbog i tværfagligt, problemorienteret projektarbejde i folkeskolen.

Den blev færdig, udsolgt, revideret og genudgivet, oversat og udgivet i Sverige og Norge, genimporteret, forkortet og udgivet igen på nyt forlag i Danmark.

Mange andre lignende bøger fulgte efter. Succesen var total, og i dag tredive år senere er projektpædagogik nærmest blevet til en kongelig rekommanderet forpligtelse overalt i det danske uddannelsessystem, ikke mindst i folkeskolen.

Vi udformede projektpædagogikken som en voldsom kontrast til den hidtidige skole. Nu skulle kundskaberne ikke terpes, de skulle bruges til noget. Til at blive klogere på virkelige og ucensurerede problemer uden for skolen.

Resultaterne skulle bruges til – ja – revolution? – eller i det mindste til en accelereret udvikling og omkalfatring af hele uddannelsessystemets funktion i samfundet.

Projektpædagogikken blev altså skabt som en kontrast til en anden skole. En skole, hvor enkeltfaglige kundskaber var i højsædet, og hvor elevernes læring blev sikret gennem struktureret opgaveløsning, krævende lektier, nidkær overhøring og eksaminer uden nogen form for hjælpemidler.

Men i dag står jeg – nu ikke som forsker, men som pædagogisk konsulent – i de samme klasseværelser og kan se de katastrofale omkostninger, som den ensidige begejstring for ’tværfaglighed og projektarbejde’ har medført:

Lærerne ved ikke, hvordan elever og kursister kan tilegne sig fundamentale, faglige basiskundskaber på en sådan måde, at de er præsente og brugbare!

Vi har nemlig fortrængt hukommelsens betydning for læring. Vi har smadret Den Sorte Skole og smidt barnet ud med badevandet og triumferet bagefter. Det er en katastrofe.

Når det kunne komme så vidt, så skyldes det, at vi, der indførte projektpædagogikken, selv havde gået i en skole, hvor vi havde fået kundskaber. Dem tog vi for givet, fordi vi selv havde gået i den.

Men vores hadefulde opgør med den vidensorienterede skole var så succesrig, at den i dag er fuldstændig udraderet. Det betyder, at den tværfaglighed, problemorientering og projektarbejde, som børn og unge i dag udsættes for, hviler på et ekstremt skrøbeligt grundlag af manglende fagkundskaber og tilfældige informationer fra internettet.

Men uden sikre, præcise og relevante enkeltfaglige kundskaber er ingen tværfaglighed og problemorientering mulig, uden problemorienterede analyser er projekter blot en beskæftigelsesforanstaltning for elever, som ikke længere magter at koncentrere sig – og som ikke har viden til at skabe selvstændig indsigt.

Det gymnasium, jeg selv gik på i 1958, insisterede kompromisløst på, at eleverne havde basiskundskaberne på plads. Det var en hukommelsesorienteret skole. At ’læse lektier’ betød at tilegne sig bøgernes faglige indhold og teste, om dette var sket, ved at løse opgaver. Derved kunne læreren se, om eleverne kunne anvende kundskaberne på en tænksom måde.

Vi havde ikke tværfaglighed, ingen projekter og komplekse grundforløb. Men i en række fag blev usikre og manglende kundskaber – hos mig og andre – ublufærdigt opdaget og udstillet med tilhørende krav mht. omgående at udbedre manglerne.

Hvor vil jeg hen? Til den tese, at det er en rent ud idiotisk fejltagelse i dansk moderne skoleundervisning at stille hukommelse og forståelse op som uforenelige modsætninger.

Læring via hukommelsen er i Danmark brændemærket som ’Den Sorte Skole’ og udskreget som reaktionær pædagogisk undertrykkelse af elever, kursister og studerende.

Læring via forståelse og selvaktivitet er det gyldne mantra i folkeskolen, gymnasiereformen og de mellemlange og videregående uddannelser.

Men dette er en katastrofal fejlforståelse!

Grundlæggende enkeltfaglige skolekundskaber er ikke modsætningen til selvstændig indsigt, de er forudsætningen for selvstændig indsigt. En dag mange år senere står jeg på et VUC (voksenundervisningscenter) og taler med en gruppe indvandrerkvinder.

»Vores lærer har sagt, at vi ikke skal bruge vores hukommelse«, siger en ung tyrkisk kvinde engageret. »Hvorfor står du så og siger, at hukommelsen er vigtig for læring i skolen?«.

De ser på mig, intenst afventende. Pointen er, at deres lærer tager fundamentalt fejl: Skoleelever, VUC-kursister og studerende skal vægte hukommelsen og forståelsen lige højt. Ellers får de aldrig solide moderne fagkundskaber, som de kan bruget til noget selvstændigt.

Lærerens fejltagelse er vidt udbredt i det danske uddannelsessystem. Den samfundsmæssige betydning af det er, at elever, kursister og studerende får usikre og overfladiske kundskaber.

Og deres viden er begrænset. De kan via internettet lokalisere viden, men de kan ikke vurdere kvaliteten af vidensmængder uden selv – i hovedet – at have solide fagkundskaber. Så ender man med at tro, at holocaust er løgn og digt – for man kan finde en hjemmeside, der ’beviser’ det.

Børn og unge fra uddannelsesvante hjem kan i nogen grad klare sig, fordi deres forældre selv kan argumentere for, at man skal kunne stoffet, før man kan tænke selv. Børn og unge fra uddannelsesfremmede familier kan med god grund tro, at lektielæsningen er ligegyldig, og at man kan snakke og skrive sig igennem skolen uden selvstændige kundskaber.

For det lægger megen undervisning direkte op til.

Men hov, de asiatiske lande interesserer sig jo stadig mere for dansk pædagogik – tværfaglighed, projektarbejde og store selvstændige opgaver, ikke?

Jo. Men i Asien har de en solid tradition for grundig kundskabstilegnelse i forvejen. Nu får de begge dele – både fagkundskaber og selvstændig kritisk-kreativ problemanalyse.

Vi har kun det ene. Tagkonstruktioner uden fundamenter. At det er kommet så vidt, tager jeg gerne et medansvar for.

Undskyld!