Der blev fredag 1. juni indgået forlig om en ny læreruddannelsesreform. Forliget giver svar på visse spørgsmål om, hvordan den danske læreruddannelses problemer skal løses, men lader en del vigtige spørgsmål henstå ubesvarede eller udskyder dem til arbejdet med uddannelsens videre udformning. Men debatten om regeringens udspil til en ny læreruddannelsesreform har i sig selv været bemærkelsesværdig, i kraft af både hvad den har handlet om, og hvad den ikke har forholdt sig til.

Debatten forud for forliget har i bemærkelsesværdig grad haft udgangspunkt i regeringens forslag om at sløjfe faget kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab (KLM). Kritikken har bl.a. været, at den almene dannelse ville glide ud af læreruddannelsen, og at denne ville blive ændret i teknokratisk retning og dermed ikke ville honorere skolens værdigrundlag.

Med det indgåede forlig er KLM nu igen blevet en del af læreruddannelsen, mens området skolen i samfundet til gengæld er gledet ud.

Begrebet ’almen dannelse’ har debatten ikke gjort sig umage med at præcisere, som om dets indhold var bekendt og bestemt en gang for alle. Det er heller ikke fremgået klart, hvorfor netop KLM skulle være det fag, der sikrer den. Andre fag kan påberåbe sig samme opgave, men striden om, hvilke fag der skal bære dannelsen i læreruddannelsen, sætter fokus på, hvilke forudsætninger det er vigtigt, at lærere besidder.

LÆS OGSÅLærere skal være specialister

Langt op i 1800-tallet var den fremherskende politiske opfattelse, at lærere først og fremmest skulle være fromme; og først med det moderne samfunds frembrud blev behovet for, at lærere også skulle være dygtige, gradvis bredere anerkendt. I et moderne demokratisk samfund er lærernes dannelse imidlertid også et værdimæssigt spørgsmål, og siden 2000 har det været en del af læreruddannelsens formål, at den skal 'bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling samt bidrage til at udvikle deres interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund'. Det er lovens bestemmelse af den kommende lærers egen dannelse. Kommende lærere skal udvikle evner, kriterier og motiver til at forstå, vurdere og handle i forhold til det samfund, som de er en del af.

Men lærere skal ud over selv at være dannede borgere også kunne forestå elevernes alsidige udvikling og demokratiske dannelse. For at kunne det skal de både have kvalificeret indsigt i pædagogikkens og skolens udvikling og samfundsmæssige rolle og besidde omfattende faglige og didaktiske kompetencer. Uddannelsesbekendtgørelsen præciserer, at lærere skal kunne 'begrunde og forestå undervisningen og løsningen af andre læreropgaver' i relation til skolens formål, fagenes mål, indhold og metoder, elevernes forudsætninger og samfundets udvikling.

Det har i den danske læreruddannelse ikke mindst været det pædagogiske fagområdes ansvar at bidrage til de kommende læreres indsigt i pædagogikkens og skolens samfundsmæssige funktioner, heriblandt dannelsesopgaven; men kvalificeringen til at realisere skolens dannelsesopgave professionelt indgår desuden i alle linjefags fagdidaktiske mål og indhold og i forskrifterne for praktikken.

LÆS OGSÅ Læreruddannelsen får adgangsbegrænsning

Hvilken almen dannelsesfunktion faget KLM har for de lærerstuderende, er det vanskeligt at sige noget sikkert om. Forliget om en kommende læreruddannelsesreform overtager imidlertid med ’genindførelsen’ af KLM begrebet almen dannelse fra debatten. Med den uklarhed, der knytter sig til dette begreb, er det rimeligt at spørge, om det nu er lærernes egen dannelse som borgere, der er i fokus, eller om det er de kommende læreres forudsætninger for at danne eleverne, der er i centrum. Uanset hvad svaret er, kan det konstateres, at fagets rolle også tidligere har været omdiskuteret.

KLM blev først etableret som fag i læreruddannelsen ved reformen i 2006, hvor det afløste faget kristendomskundskab/livsoplysning og desuden overtog visse opgaver fra faget skolen i samfundet, der samtidig blev nedlagt. De to fag nød opbakning fra forskellige politiske partier og organisationer, og der var i 2006 flertal i Folketinget for, at faget skolen i samfundet, der bl.a. beskæftigede sig med skolens demokratiske dannelsesopgave og dens forudsætninger i samfund, skole, kulturer og familier, udgik af uddannelsen. Det nye fag KLM blev tildelt opgaven at sikre, at alle lærerstuderende 'får kendskab til grundlæggende demokratiske værdier og dansk folkestyre og bliver i stand til at videregive disse værdier til folkeskolen'. Der knyttede sig forskellige pædagogisk-politiske interesser til faget allerede i dets tilblivelsesfase – forskelle, som formentlig både består i divergerende forestillinger om, hvad medborgerskab er og bør være i et moderne samfund, og i divergerende forventninger til, hvordan lærere kan bidrage til at realisere dette medborgerskab i deres undervisning af eleverne i folkeskolen.

Medborgerskabstemaet har længe været på den uddannelsespolitiske dagsorden i EU og Europarådet med henvisning til de udfordringer og spændinger, som den intensiverede økonomiske globalisering og liberalisering især fra midten af 1980’erne har stillet uddannelsessystemet over for. Medborgerskabsbegrebet har på EU-niveau været knyttet tydeligt sammen med økonomisk vækst, beskæftigelsesmuligheder og inklusion, men er gradvis blevet formuleret i retning af aktivt demokratisk medborgerskab i et multikulturelt og pluralistisk samfund.

LÆS OGSÅLærerforening: Lærerreform er uambitiøs

I Danmark kom der politisk fokus på medborgerskab i løbet af 00’erne. Men her har det hyppigt været diskuteret parallelt til tematikken konkurrenceevne og kompetenceudvikling og som en slags modvægt mod det traditions- og identitetstab, som den internationale markedsøkonomiske udvikling kan føre med sig. Den parlamentariske situation har været medvirkende til, at diskussionen ofte har været præget af en national og religiøs grundtone med vægt på etniske og/eller ekstremistiske trusler mod dansk kultur og demokrati – der ofte ses som ét og det samme – og ud fra en forestilling om en særlig ’sammenhængskraft’, hvis essens ikke er nærmere bestemt.

Over for opfattelsen af, at medborgerskab er knyttet til en fælles kultur eller religion, står en pluralistisk demokratisk forståelse af medborgerskabet, der ligger tættere op ad
EU’s formuleringer af medborgerskab i et pluralistisk og flerkulturelt samfund. Det demokratiske fællesskab er i denne forståelse ikke et fællesskab baseret på en dansk enhedskultur, men et fællesskab, der forener forskellige mennesker og kulturer i demokratisk deltagelse i løsningen af samfundsmæssige problemer. Blandt disse problemer er forskellige individers og sociale gruppers ulige forudsætninger for uddannelse, beskæftigelse og inklusion.

Der knytter sig med andre ord forskellige ideologiske forestillinger til medborgerskabsdannelsen, og det er tydeligt, at samfundsudviklingen ikke har overflødiggjort diskussioner om dannelsens indhold og retning. Men lærernes uddannelse kan i et moderne samfund ikke nøjes med at være værdibaseret; den må desuden hvile på et højt kundskabs- og færdighedsniveau, ellers forfalder den til en ’fromhedsdannelse’, der hverken kan løse sine opgaver eller opnå troværdighed. Professionelle lærere skal kunne forholde sig kvalificeret både til, hvilke funktioner og opgaver skolen udøver i samfundet, og til de midler, det indhold og de læreprocesser, hvorigennem disse opgaver kan løses med henblik på at virkeliggøre skolens demokratiske formål for den vifte af elever med forskellige forudsætninger, som skolen rummer.

I regeringsgrundlaget, ’Et Danmark, der står sammen’, står der: 'Bedre og mere uddannelse og forskning er afgørende for at sikre vækst og velstand i fremtiden. For den enkelte kan uddannelse sikre beskæftigelse, højere løn og gode muligheder. (…) Uddannelse er også en afgørende forberedelse til at deltage som kritisk og aktiv borger i et levende demokrati i en globaliseret verden. Uddannelse skal give en ballast af viden og oplevelser i et menneskes liv. Uddannelse styrker dermed også muligheden for at danne sig sin egen mening og reelt at tage egne beslutninger og tage del i beslutninger, der vedrører fællesskabet'. Det fremhæves efterfølgende bl.a., at forudsætningerne for at tage en ungdomsuddannelse skal forbedres, og at de, som har mindst uddannelse, skal sikres mere.

Det er faktisk bemærkelsesværdigt, at den aktuelle diskussion af dannelsen i læreruddannelsen kun i beskeden grad har været forbundet med diskussionen af lærerprofessionalitet, faglighed og undervisningskompetencer. Tag f.eks. det problem for det danske uddannelsessystem – ikke bare økonomisk, men også demokratisk – at den såkaldte ’restgruppe’ er relativt stor og stabil i Danmark. Sammenhængen mellem uddannelse, beskæftigelse og demokratisk deltagelse er solidt dokumenteret. Det gør det til et kernespørgsmål til en læreruddannelsesreform, hvordan uddannelsen kan forbedres, så den kan fremme mulighederne for på én gang at øge alle elevers alsidige skoleudbytte og uddannelseschancer og udvide forudsætningerne for den demokratiske deltagelse.

Et antal undersøgelser har peget på, at den danske læreruddannelse er kendetegnet af en række forhold, som gør den mindre optimal, end den kunne være, med hensyn til at sikre et højt professionelt niveau, og som i øvrigt også kan være med til at forklare, at søgningen til uddannelsen over en længere periode har været vigende, og at frafaldet er stort.

Bl.a. Nordisk Ministerråds undersøgelser af læreruddannelserne i Norden fra 2009 og 2010 tyder på, at den danske læreruddannelse til forskel fra den finske vurderes som relativt let at gennemføre af både lærerstuderende og gymnasieelever; og den rekrutterer i kraft af den begrænsede søgning et ’segment’ af mandlige studerende med moderat fagligt niveau og engagement over for uddannelsens udfordringer. Finske lærerstuderende udvælges kraftigt på grundlag af høj motivation og fagligt niveau; de uddanner sig i et forskningsbaseret miljø; uddannelsen er længere, og omfanget af de pædagogisk fag er væsentlig større; praktikken foregår på særlige skoler under vejledning af særligt uddannede praktiklærere – i modsætning til i Danmark.

Finske lærerstuderende noterer agtelse og respekt for deres valg af lærerprofessionen og frygter ikke deres fremtidige arbejde, mens danske lærerstuderende i højere grad er bekymrede for konflikter med elever og forældre og møder en blanding af undren og beundring for deres mod og idealisme i forbindelse med valget af lærergerningen. Både gymnasieelever og lærerstuderende i Danmark har sværere ved at identificere en særlig professionalitet i lærerarbejdet end de finske, og selv om de er enige om, at lærerarbejdet er samfundsmæssigt vigtigt, er danske gymnasieelever mere skeptiske over for at vælge det, fordi det i højere grad forbindes med en kombination af stort ansvar, belastninger og rutinearbejde, end tilfældet er i Finland. Lærerarbejdets status er lavere i Danmark.

LÆS OGSÅDe unge lærere hårdt ramt af ledighed

Spørgsmålet er, hvad det nye forlig gør ved disse problemer, der forbinder uddannelsens rekruttering, professionelle status, opbygning og omfang.

Adgangskriterierne til læreruddannelsen skærpes ved, at der kræves et minimumsgennemsnit for at blive optaget uden optagelsessamtale. Så må man håbe, at økonomiske overvejelser ikke indgår i uddannelsesstedernes optagelsesbeslutninger. Man må også håbe, at en mere restriktiv optagelsespraksis modvirkes af en højere gennemførelse eller en højere søgning, fordi der eller vil kunne opstå problemer med lærerdækningen i nogle områder af landet.

Uddannelsen skal fortsat være en fireårig bacheloruddannelse og ikke en femårig kandidatuddannelse, og den skal fortsat ikke være forskningsbaseret.

Forliget kræver, at læreruddannelsen skal hvile på evidensbaseret viden om, hvad der virker, men forligets anvisninger på, hvordan integrationen af teori, empirisk viden og praktik kan styrkes, står svagt i udspillet. Det er et af de sejlivede problemer i den danske læreruddannelse, at ansvaret for den faglige og pædagogiske undervisning og for praktikken er fordelt på en måde, der besværliggør en dynamisk vekselvirkning mellem de to sider af kvalificeringen til lærerarbejdet. Der mangler en klar organisering af samarbejdet mellem læreruddannelsens undervisere, studerende og praktiklærere. Mens læreruddannelsen er et statsligt anliggende, er praktikskolerne kommunale (eller private), og det er op til kommunerne (bestyrelserne), i hvilket omfang praktiklærerne er uddannet til dette særlige arbejde, hvilket de som hovedregel ikke er. Forligets mål om, at der i 2014 skal være én uddannet praktiklærer ved hver praktikskole, er mildt sagt ikke ambitiøst, og forliget formulerer ikke klare rammer for en overbevisende teoretisk-praktisk vekselvirkning og kompetenceudvikling i form af laboratorieskoler eller andre faste samarbejdsstrukturer. Det ændrer karaktergivning i praktikken ikke på.

Omfanget af det pædagogiske fagområde – eller ’lærernes grundfaglighed’ – forøges moderat. Men det er et eksperiment at erstatte videnskabsfag som pædagogik, sociologi og psykologi med en række indtil videre usystematisk og ufuldstændigt beskrevne områder – elevens læring og udvikling; undervisningskendskab og -kompetencer (herunder almen didaktik og it som pædagogisk redskab); specialpædagogik og undervisning af tosprogede samt altså almen dannelse i form af KLM – som det uddannelsespolitiske grundlag for den professionelle ’grundfaglighed’.

Det er også et eksperiment på baggrund af den forrige reforms rigdom af centralt fastsatte detaljer at gøre den faglige konkretisering af uddannelsens indhold til et lokalt spørgsmål – ganske vist under en ny form for central regulering. De enkelte læreruddannelsesinstitutioners måde at løfte denne komplekse opgave på kan vise sig at blive ret forskellig, bestemt af deres lokale forudsætninger, selv om centralt formulerede kompetencemål og andre ’kontrakter’ mellem staten og institutionerne skal beskrive kriterier for og krav til den faglige udformning af grundlaget for de studerendes studium.

Endelig bør det fremhæves, at de ressourcer, der er til rådighed for de studerendes undervisning og vejledning på læreruddannelsen, over en længere årrække har været markant faldende. Det må betragtes som én af begrænsningerne for uddannelsens kvalitet – og en af forklaringerne på det hyppigt tilbagevendende behov på at gøre noget ved den.

Jeg er ikke sikker på, at forligets indhold er tilstrækkeligt til at øge læreruddannelsens kvalitet, anseelse og rekrutteringsmuligheder afgørende.