Diskussionen om heldagsskolen viser, at Danmark halter bagefter.

Den er allerede en realitet i andre lande, hvor den betragtes som en succes – selv i Tyskland, hvor man i begyndelsen hørte højlydte protester begrundet i en frygt for en statsliggjort barndom.

Den vil uden tvivl også blive en succes herhjemme, om end som en helhed, der er mere end skole. Succesen vil først og fremmest skyldes, at begge forældre arbejder og derfor har interesse i en heldagsordning for deres børn. Muligvis endda i endnu højere grad, hvis de er enlige forældre.

Heldagsskole handler kort sagt om at reagere på et samfundsmæssigt behov.

Men er samfundets behov også børnenes? Jo, det kan det blive, hvis heldagsskolen ikke bare bliver halvdagsskole plus noget mere, herunder pasning af børn mellem 7 og 17.

Heldagsskolen skal forandre det samlede erfaringsområde, vi kalder skole for alle.

Elever skal ikke bare opleve mere undervisning plus nogle biprodukter i form af projektuger, lektiecafeer og løbetræning; lærere skal ikke længere være de eneste voksne i skolen; skolens tilbud skal udvides, og børn og forældre skal stærkere med.

Det følger af, at skolens mål angår langt mere end den fagopdelte læreplan. Skolen må derfor genopfinde sig selv, hvis den skal blive andet end ekstra undervisning.

I udgangspunktet ser det ganske lovende ud. Hvis vi kan overføre forskningsresultater fra USA vedr. daginstitutioner, giver det god mening at udvide skoledagen: Jo længere børnene er i børnehave, desto bedre går det dem senere. Men de gode resultater vedrører ikke alene mere tid.

Sat på spidsen er det ene tiden (som en udvidelse af skoletiden med heldagsskole vil indebære), det andet kvaliteten (som ikke alene afhænger af tid, men også lærer- og pædagogfaglig ekspertise). I korthed: Jo højere kvalitet, desto bedre resultater.

LÆS OGSÅFolkeskoleelever har fået færre undervisningstimer

Her kunne der tegne sig en vis optimisme på vegne af den udskældte folkeskole. Men er det tilstrækkeligt? Eller skal der tilføjes andre krav?

Efter min vurdering er det ikke tilstrækkeligt, fordi vi med forestillingen om konkurrencestaten allerede har anlagt nye toner, som ikke forsvinder. Snarere tværtimod er en heldagsskole langt mere effektiv, når det drejer sig om at realisere elevernes potentialer.

Ny Nordisk Skole er i dette lys kritiseret for at være ’gammel vin på nye flasker’ eller ’varm luft’.

Udspillet kan også læses som en måde at genopfinde skolen på og som en muligvis lidt usikker, men dog begyndende vej til at sige fra over for den ensidige fokusering på børnenes præstationer i Pisa og andre test.

Hvis Ny Nordisk Skole orienterer sig stærkere mod dannelsestænkning frem for curriculumtænkning, vil genopfindelsen blive kraftigere markeret.

’Citius, altius, fortius’ synes længe at have været mottoet for dansk uddannelsespolitik. Coubertins valgsprog for den olympiske bevægelse er tilsyneladende overtaget uden forbehold.

Vi vil være hurtigere, højere og stærkere af hensyn til globaliseringen, og uddannelse reduceres til stort set udelukkende at handle om at erobre markedsandele. Derved åbnes for, at et fjerde ord, nemlig ’stupidius’, føjes ind i rækken.

Sagt firkantet: Stræben efter hurtighed, præstationsevne og konkurrenceevne kan desværre også lede til større dumhed.

Naturligvis er der intet galt i, at samfundets behov for en passende uddannet arbejdsstyrke afspejles i forventningerne til skolen. Det bliver først galt, hvis vi ikke har andre forventninger end uddannelse af kommende arbejdskraft.

LÆS OGSÅThorning: Vores børn skal være den dygtigste generation i danmarkshistorien

En skole, der er bygget op omkring konkurrenceevne og har gjort national egoisme til almen norm, kan muligvis give os elever, som er hurtigere, kommer højere og er stærkere set ud fra de overordnede gennemsnit, vi sammenligner os med.

Ideen om at forbedre gennemsnittet ved hjælp af eliteuddannelse er allerede kendt.

Gennemsnittet tænkes altså hævet ved at satse på og forkæle en lille elite. Man kunne også satse anderledes, nemlig ved at sikre bedre vilkår de for elever, der oplever sig selv som værende fremmede i skolen og falder fra allerede i folkeskolen.

Gennemsnittet kunne altså ende med at blive ens, hvorimod samfundets sammenhængskraft ville være fundamentalt forskellig.

En netop afsluttet undersøgelse af Rudolf Steiner-skolerne i Danmark (9.-12. klasse) viser, at der måske kan hentes inspiration til udviklingen af skolen her.

Den østrigske filosof Rudolf Steiner (1861-1925) kunne på linje med Montessori, Freinet, Dewey betragtes som pioner for nye skoletanker.

Her i landet findes 15 skoler og 60 børnehaver, der bygger på Steiners principper. Deres 2.800 elever fylder ikke i sammenligning med folkeskolens ca. 570.000 elever. Men samtidig er disse skoler medlem af Friskoleforeningen, der repræsenterer ca. 100.000 elever.

Rudolf Steiners tanker om menneskets udvikling og læring er meget anderledes end de fleste andre pædagogiske pionerers.

Alligevel er elevernes skolehverdag, dvs. forholdet mellem elev og lærer, undervisningslokalerne, gennemførelsen af undervisningen osv. ikke markant forskellig fra almindelige skoler.

Det er derfor ikke i den enkelte undervisningstime, at pædagogikken viser sit særlige ståsted. Derimod udmønter den sig tydeligt i både den materielle og formelle ressourceprioritering.

For det første den materielle: Skolerne tilbyder en række fag, der ikke eksisterer på andre skoler, f.eks. eurytmi, bogindbinding og skosyning.

Skolerne udgør i deres fagudbud et markant anderledes eksempel på, hvordan eleven lærer og udvikler sig. De specielle fag indgår i en større læringsmæssig sammenhæng, hvorved de får deres berettigelse.

For det andet den formelle ressourcetildeling: Rudolf Steiner-skolerne gennemfører i udpræget grad en anderledes prioritering af boglige fag, kunstneriske fag og håndværksfag. Det er kort sagt i de enkelte timer, skolerne viser deres særpræg.

Det er i skolernes prioritering af fag, ekskursioner og højtider, den særlige pædagogik træder frem. Det interessante er, at eleverne værdsætter den variation, som de mange fag og prioriteringen af fagene medfører.

Som illustration bringes her et klip fra besvarelsen af undersøgelsens spørgeskema.

Eleverne kommenterer det brede fagudbud forskelligt: »De kreative fag og hovedfag, som er lagt i perioder, er med til at skabe en hverdag, som forandrer sig, og derfor er Steiner-skolen ikke så rutinepræget«; en anden ytrer »de ’ualmindelige’ fag finder jeg meget interessante, og (de) gør skolearbejdet lettere at tage ind, man bliver ikke så nemt skoletræt«.

Det brede fagudbud betragtes altså som en fordel, både fordi variationen i sig selv fremmer motivation, og fordi eleverne i løbet af en skoledag kommer til at beskæftige sig med forskellige aktivitetsformer.

En række fag, som enten ikke findes i den danske folkeskole eller har et lavt timetal, findes på Steiner-skolerne: håndarbejde, sløjd, smedning, musik, maling, tegning, pileflet, stenhugning osv.

Når et fag ikke er bogligt, giver det eleverne mulighed for at være sammen på andre måder.

Det giver også lærerne mulighed for at se eleverne i andre situationer end siddende med front mod tavlen i klasseværelset. På den måde lærer underviserne nye sider af eleven at kende, hvilket ikke er det værste, der kan ske.

LÆS OGSÅBørn skal have flere timer med lærere og pædagoger

Det kan nemlig være en god medicin mod forudfattede meninger at se eleverne tage initiativet.

Variationen og rytmen i fagene ser ud til at fremme en høj indre motivation for at lære noget og for at arbejde sammen med andre.

Dermed opbygges et stærkt fællesskab på skolerne, der bl.a. betyder, at mobning ikke er et tema, og at accepten af at opføre sig og udtrykke sig på forskellige måder er udbredt på alle skolerne.

Grundlæggende bruges et begreb som ’det hele menneske’.

Det indebærer at forstå læring og udvikling i sin bredde, hvor boglig læring kun er et element blandt andre.

Eleverne oplever at lære på en anderledes måde end i den offentlige skole. Dette skyldes skolernes anderledes undervisningsprogram, hvis lige ikke findes i andre skoletyper.

Eleverne tiltrækkes i høj grad af de mange ikke-boglige tilgange.

På den måde optræder fagrække og pædagogik inkluderende. Ikke mindst det brede undervisningsudbud lægger op til, at der på skolerne skabes inkluderende miljøer, der appellerer til mange forskellige handleformer, kropslige som intellektuelle.

Til illustration af disse forhold trækker jeg på undersøgelsens spørgeskemabesvarelser.

På spørgsmålet »Kan du lide at gå i skole?« svarer 71,5 procent af pigerne »meget godt« eller »godt«, mens 76,1 procent af drengene – noget overraskende – svarer »meget godt« eller »godt«.

Eleverne begrunder deres svar med forskellige udtalelser, der især peger på sammenhold, fagudbud og forholdet til lærerne. Eleverne oplever, at »der er godt sammenhold og samarbejde i alle klasserne, og man er venner med stort set alle i overskolen (9.-12. kl.)«.

De »føler, at sammenholdet på denne skole er større, end hvad (de) har erfaret på andre folkeskoler. Man bliver taget godt imod – lige meget hvem man er.

Lærerne og eleverne er imødekommende«. Det nævnes desuden, »det er et fællesskab og sammenhold, som giver mange unikke oplevelser, hvis man tager imod det på den rigtige måde«.

Det skaber et rum af muligheder for at danne relationer med andre unge, hvilket ser ud til at være vigtigt i forhold til sammenholdet.

En skriver: »Jeg synes også, at vi lærere meget om, hvordan man skal behandle hinanden, og på den måde får vi et godt sammenhold i klassen«.

Den slags udtalelser er opmuntrende, fordi de samtidig også rører ved et stort problem i skolen: »der er ikke nogen mobning, og man kender alle omkring sig«, eller »man er som en kæmpestor familie«.

Undersøgelsen viser, at skolerne (her 9.-12. klassetrin) ikke ligner offentlige gymnasieskoler, selv om eleverne kan optages på både mellemlange og lange videregående uddannelser.

Da der ikke er afsluttende eksaminer på Rudolf Steiner-skolerne, må eleverne søge videre uddannelse i form af kvote 2-optag, hvor flere universiteter i deres optagelsesprocedure imødekommer tidligere Rudolf Steiner-elevers vidnesbyrd.

Omvendt er der andre uddannelsessteder, som ikke forholder sig aktivt til tidligere Rudolf Steiner-elevers vidnesbyrd.

Disse vidnesbyrd har lærere fra skolerne formuleret i stedet for et karakterbevis.

Vidnesbyrdet er et mellem 40 og 60 sider langt skriftligt dokument fra elevens lærere, der vidner om elevens personlige og faglige niveau, og denne afgangsbeskrivelse har begrænset autorisation i uddannelsessystemet. Vidnesbyrdene affattes i samråd mellem elevens lærere.

Undersøgelsen af tidligere elevers optagelse på videre uddannelse viser, at de tidligere elever har ret forskellige oplevelser af accepten af deres vidnesbyrd i uddannelsessystemet.

Nogle elever er optaget direkte på deres vidnesbyrd, mens andre har taget flere fag på hf eller en fuld hf som forudsætning for optagelse på deres ønskede uddannelse.

Det videre uddannelsessystem behandler således ikke de tidligere elever på en ensartet måde.

Det kan betragtes som paradoksalt, da skolerne faktisk leverer en ydelse til samfundet som studieforberedende ungdomsuddannelse og dermed et bidrag til at nå 95-procent-målsætningen – at 95 procent af en ungdomsårgang får mindst én ungdomsuddannelse i 2015.

Skulle man vove det ene øje og drage en lære af de foregående eksempler, kunne der peges på nogle temaer, der med fordel kan indgå i skoledebatten:

For det første overveje, om et bredt fagudbud kunne gøres til grundlag for genopfindelse af skolen.

Håndværksfag, kunstneriske fag og traditionelle skolefag kan støtte hinanden, og elever kan opleve at få succes på nogle områder, som kan give dem mere selvtillid og gåpåmod i forhold til de fag, eleverne oplever som sværere.

For det andet at sørge for tid til elevernes selvstændige videnstilegnelse. Viden og kundskaber er ikke bare noget, der kan gives eleverne.

De er resultater af en egen skabende proces, der medvirker til at skabe indsigt og modenhed. Opdragelse og uddannelse burde måske stille langsommelighed og tid til eftertanke på skoleskemaet?

For det tredje at bruge diskussionen om helhedsorientering og heldagsskole som murbrækker for at skabe inkluderende miljøer, som appellerer til mange forskellige handleformer og dermed giver plads til den enkeltes vurderingsevne eller personlige skøn.