Her ved begyndelsen af skoleåret 2010-11 fylder kampen mod de stigende udgifter til specialundervisning efterhånden så meget i debatten om folkeskolen, at den truer med at få politikerne til at gå i sort. De seneste tal fra myndighederne siger, at disse udgifter nu lægger beslag på knap 30 procent af folkeskolens resurser, alt inklusive.

Det virkeligt alarmerende er, at de 30 procent langtfra rækker. Andelen af skolepsykologer, der oplever alvorlige problemer med kvaliteten i specialundervisningen, er tredoblet på to år, ventetiderne – også i akutte sager – måles tit i halve og hele år, og klagerne fra vrede forældre vælter ind. Situationen er desperat.

I forsøg på at tale problemerne ned har myndighederne prøvet at så tvivl om specialundervisningens gavnlige effekt. Elever, der modtager specialundervisning, får problemer resten af livet, hedder det. Og det er da ganske vist. Det er faktisk udsigten hertil, der får samfundet til at bekoste denne ekstra indsats. Grundlæggende er det bare sådan, at man ikke har problemer, fordi man får specialundervisning. Man får specialundervisning, fordi man har problemer. Vi lukker jo heller ikke hospitalerne af hensyn til de syge, selv om lægerne ikke kan trylle alle patienter raske og alle helst er fri for at blive indlagt. Tilbage står et eneste hæderligt, men ganske kynisk argument: Der er grænser for, hvad vi har råd til.

Der er her udstedt et retskrav til borgerne, som samfundet ikke har råd til at efterleve. I den situation er der to veje at gå. Enten må lovgiverne fjerne retskravet, eller også må vi mindske borgernes ønske om at gøre det gældende, dvs. reducere behovet for specialundervisning. Begge veje er vanskelige; det første vil bringe os på kant med gældende internationale konventioner, og om det andet kan lade sig gøre, er et åbent spørgsmål. Så er det ulige meget lettere at følge eksemplet fra Udlændingeservice og undlade at oplyse borgerne om den gældende retstilstand i håb om, at de ikke af egen drift læser, hvad der står i loven. Går den, så går den. Kommunekassen har det rigtig godt med, at så få borgere som muligt kender deres ret.

Så havde det været mere hæderligt at fjerne retskravet til specialundervisning. Men inden det kan komme på tale, må vi anstændigvis undersøge, om vi i stedet kan reducere behovet for specialundervisning. Er det muligt at pege på nogle af de faktorer, der har fået behovet til at eksplodere og eventuelt påvirke dem?

Svaret er ja. Det behøver ikke være så indviklet endda. Men presset er så stort, at det kniber med at tænke klart, og i den tiltagende panik breder den forestilling sig, at det øgede pres på folkeskolens specialundervisning skyldes et indsnævret normalitetsbegreb i skolen. Den simple og for samfundet ganske fristende diagnose går ud på, at der stilles for store krav til eleverne, navnlig drengene, om at være artige, sidde roligt og tie stille. Fristende, fordi ansvaret hermed placeres hos en enkelt gruppe, lærerne, der kan beskyldes for ikke at gøre deres arbejde rigtigt. De er for snerpede og intolerante, de giver den enkelte elev for lidt spillerum, og de stiller for hårde boglige krav. Skolen skal være mere fleksibel, og lærerne skal give mere plads til det individuelle og være mindre rigide og mere afslappede i deres krav til eleverne. Kom så, lærere!

Men er det ikke netop, hvad vi, der blev lærere i slipstrømmen fra 68, og vores yngre kolleger har forsøgt de sidste 40 år? Vi, der havde fået nok af kæft, trit og retning og betragtede snart sagt enhver form for unormalitet som et velkomment, farverigt brud med den utåleligt grå og konforme skole fra halvtredserne, vi selv havde gået i.

En af vores store guruer, ’antipsykiateren’ Ronald D. Laing, havde sagt det enkelt og præcist: Sindssyge er den sunde reaktion på et sygt samfund. Så vi kastede os ud i opgøret med den sorte skole: Den store Afmontering af autoriteten, normaliteten og rutinen. Der var ingen vej udenom, og meget godt kom der bestemt også ud af det. Åndssvageforsorgens nedlæggelse, udlægningen af særforsorgen og den grundlæggende ændring af handikappedes stilling i samfundet er milepæle. Det lykkedes faktisk til at begynde med at reducere udskillelsen af elever med særlige behov fra de almindelige klasser, men fra et historisk lavpunkt omkring 1990 er det kun gået den gale vej, og nu nærmer presset sig det ubærlige. Hvad sker der?

Diagnosen er forkert. Ved nærmere eftersyn forekommer det indlysende, at den vender situationen på hovedet: Det er netop mange års tilstræbt, systematisk udviskning og nedtoning af normalitetsbegrebet i skolen, der fremkalder presset på specialundervisningen. Realiteten er, at lærerne aldrig har været så tolerante og tilbagetrukne og de boglige krav så lave som i dag. Det ligger i tidsånden: Se mig! Hør mig! Man vil sætte spor, markere territorium, føle magt.

Før 68 var denne øvelse forbeholdt de voksne, men vi har ophøjet børnene fra umælende undersåtter til ligeværdige medborgere. Vi forstår, at hvert barn er unikt, og ganske umærkeligt har skolen forskudt fokus fra det, der samler, til det, der skiller: læringsstile, intelligenser, personlige præferencer, x-faktor etc. Og det i den grad, at proportionerne er ved at skride.

Vi dyrker forskellene og reducerer incitamentet til at rette ind i en fælles ramme, idet ethvert krav herom principielt kan betragtes som et overgreb. Hvordan kan det overraske nogen, hvis resultatet er et veritabelt cirkus af afvigelser? Og når alle elever er specielle, skal de søreme også alle sammen have specialundervisning, det manglede da bare. Den ilde hørte sandhed er imidlertid, at mennesker er meget mere ens, end de er forskellige. Vores arvemasse er 99,99 procent identisk, vi udvikler os ad de samme baner og håber og frygter de samme ting. Derfor har vi kunnet udvikle sprog og danne samfund – og derfor holder vi skole.

Enhver kan naturligvis påberåbe sig et særligt behov af en eller anden art, men i skolen må vi trække en bagatelgrænse, under hvilken de i øvrigt individuelt suveræne elever må indrette sig på skolen, ikke omvendt. Alternativet er skolens nedsmeltning. Kravet om individualisering umuliggør lærerens arbejde med klassen som et læringsfællesskab. Når referencerammen, normerne og de faste strukturer skrider, så kryber utrygheden ind. Så spirer den sociale angst, mobningen stikker sit fæle fjæs frem, og uroen stiger. Og så eksploderer behovet for specialundervisning. At møde denne udfordring med krav til lærerne om yderligere individualisering svarer til at prøve på at slukke et bål ved at pøse benzin på det.

Ud fra de bedste hensigter har vi søgt at tilrettelægge undervisningen så individuelt som muligt. Så kunne børnene hver især arbejde med det, der optager dem, og på den måde, de var bedst til. Vi har kaldt det »at møde børnene der, hvor de er«. Men hvad nu, hvis de i virkeligheden ’er’ et helt andet sted?

Det er de, skal man tro den nyeste skoleforskning. Den norske professor dr.pæd. Thomas Nordahl, kendt i skoleverdenen som ophavsmand til den såkaldte LP-model, er en af flere, der forsker i disse forhold. Han konkluderer nu på baggrund af omfattende undersøgelser i både Norge og Danmark, at de stærkt individualiserede måder at organisere skolens undervisning på svigter gruppen af fagligt svage elever, navnlig drengene.

Han retter en sønderlemmende kritik mod den skoletænkning, som herhjemme senest er blevet stærkt promoveret af KL i udspillet fra maj 2010, ’Nysyn på folkeskolen’. Her slår KL til lyd for afskaffelse af klasserne over 6. klassetrin til fordel for en mere »fleksibel« skole, hvor eleverne vælger sig ind på forskellige hold i forskellige fag efter et skema, som de selv har udformet. »… Vektleggingen av individuell, tilpasset opplæring har vist seg å få motsatt resultat av det man håpet. Det fører til mindre læring, i tillegg bidrar det til at skolen reproduserer sosiale forskjeller«, sagde Nordahl til det norske blad Utdanning i 2009.

SpecialundervisningMed støtte i såvel Pisa-undersøgelserne som i f.eks. rapporter fra den svenske statslige skoleinspektion, Skolverket, peger flere og flere forskere på, at bortfaldet af den såkaldte kammerateffekt i den individualiserede og ’fleksible’ skole er fatalt. En stor gruppe elever magter ikke det udstrakte ansvar for egen læring, som uvægerlig følger med, når de skal arbejde selvstændigt i lange stræk. De mister motivationen og taber orienteringen, når det fælles fokus opløses.

Professor i pædagogik ved Olsos universitet Kirsti Klette har på norsk grund beskæftiget sig indgående med individuelle elevplaner, et værktøj, der her til lands imod lærernes vilje er blevet påtvunget skolen ved lov. I en artikel fra 2008 i tidsskriftet Bedre Skole redegør hun for sine resultater, citat:

»… Satt lite på spissen kan vi hevde at bruk af arbeidsplaner bidrar til at noen elevgrupper får ansvaret for så å si å forvalte egen ulykke. Slik sett forsterker individualiserte arbeidsformer allerede etablerte forskjeller mellom elevene. Stikk i strid med sine egne intentioner bidrar dermed arbeidsplaner til å forsterke og sementere forskjeller snarere enn å utjevne dem. Lærerens mulighed (kompetence?) for at intervenere, og dermed påvirke elevenes planlegning og tidsbruk, synes videre å være relativt begrenset. Dette får, som vi skal se, dramatiske konsekvenser for de elevene som trenger mest hjelp og støtte«.

Klette beskriver, hvordan lærerne fravælger rollen som fortællere og formidlere af et fagligt stof til fordel for den tilbagetrukne rolle som ikke-styrende vejleder. Som følge heraf stiger uroen, og især en del af drengene udvikler, hvad Klette kalder en »minimumsindsatskultur«, hvor engagementet er helt forsvundet, og arbejdet i bedste fald udføres i det omfang, det, de løse rammer til trods, ikke er muligt at smyge sig udenom. Klette refererer til omfattende ny forskning, der fremhæver klassen og elevkollektivet – og især lærerens systematiske brug af samtalerne i klasserummet – som vigtige for elevernes læring (Brown 1997, Wells 1999, Aukrust 2003, Alexander 2006).

Hun henviser desuden til et studie af Einstadblad (2007), der konkluderer, at urolige og ukoncentrerede drenge kommer fra asken i ilden under de frie arbejdsformer, og påviser det modsatte: at sammenholdte, stærkt lærerstyrede og kollektive undervisningsformer bidrager til, at disse elever falder til ro og får mere ud af skolen.

Her ligger skolens store chance for at reducere presset på specialundervisningen, hvis den vil. Og tør, må det tilføjes. Der er næppe tvivl om, at lærere, der vælger at gå den vej, udsætter sig for en byge af beskyldninger om tilbagevenden til den sorte skole fra dele af det pædagogiske parnas. Men der er opmuntrende tegn såsom det systematiske arbejde med klasseledelse, der nu flere steder i landet iværksættes, bl.a. i regi af de såkaldte Pals- og LP-modeller.

Vil man ikke lytte til de erfarne lærere, så lyt i det mindste til forskerne. Børn kommer ikke i skole for at sidde i hver sin afsondrede, skræddersyede mentale celle og dyrke deres egenart. De gider ikke vente på, at det bliver deres tur til at få to minutter af lærerens opmærksomhed eller agere tålmodigt publikum for hinanden på skift, når de endelig får et øjeblik i spotlyset med deres mere eller mindre halvhjertede forestillinger.

Hvis børn er glade for at gå i skole, er det, fordi skolen giver dem mulighed for at høre til, være sammen og få del i et fællesskab omkring en undervisning, styret af en dygtig, engageret og stærk lærer, som kan ramme de strømførende lag i deres sind. En lærer, der påtager sig at forsøge at udfolde skolens magi, så den griber klassen, og alle børnene for en stund glemmer sig selv og deres private gøremål til fordel for et sus af optagethed, som river alle med og løfter hele flokken i én stor mental bevægelse, så man næsten kan høre højspændingen knitre ind over synapserne.

Skolens udfordring ligger i at tale et sprog, der har den fornødne dybde såvel som bredde. Det skal være så enkelt, så alle kan være med, men samtidig så komplekst, at der er stof til eftertanke, også for de fagligt stærke. De dygtigste elever skal hverken spilde tiden eller tages fra til eliteklasser. De skal blive midt i klassen, stå på tæer og være dagsordensættere. Enkelte elever vil uvægerligt kede sig lidt indimellem, når de taber tråden, måske fordi det bliver for let eller for svært, og hvad så? Det gør ikke noget, at nogen falder lidt ind i sig selv, eller at ikke alle forstår alt fuldt ud, så længe det ikke tager overhånd. Der er intet udemokratisk i, at nogen kan noget, ingen andre kan, og får de lov til at folde det ud, kan det tilmed få andre til at se ting, de ellers aldrig ville have set.

Suspekt BLIVER det først, når vi forsøger at gøre det privat, f.eks. via opløsning af klasserne og individualisering. Eller når vi begynder at dele aldeles sagesløse børn, der er tvunget ind i skolens varetægt, op efter intellektuel beskaffenhed ud fra principper, der minder mere om kødproduktion end om skoledrift. Det hedder niveaudeling, og det findes i talrige varianter, hvoraf nogle under eufemistiske betegnelser som f.eks. kompetencebestemt holddannelse, individuel målfastsættelse eller rullende klasseskift med aldersintegration søges legitimeret som løsninger på enhedsskolens akutte problemer. Det svarer stort set til at foreslå en mand med hovedpine at løse problemet ved at hugge hovedet af.

Opgaven er ikke at finde på noget andet end folkeskolen, men at få den til at virke ordentligt. Det kan vi kun, hvis vi vil vedgå de fejl, vi begår.