Jeg var i september på studietur i Shanghaiområdet, der blev suverænt nr. 1 i Pisa 2009. Jeg så skoler og undervisning, der mindede mig påfaldende om min egen skoletid i 1950’erne på store skoler med langt over 1.000 elever. Der blev stillet op i gården i rækker, der sammen gik op ad trapperne og ind i klasserne. Eleverne sad godt og vel 50 i hver klasse ved en- eller tomandsborde, alle med næsen mod læreren. Eleverne lyttede, læste og skrev og talte kun, når de blev spurgt, og når de skulle arbejde sammen to og to eller fire og fire, og under sådanne gruppeorienterede arbejder var tonelejet lavt.

Lektionerne var på 45 minutter for de store og 40 minutter for de små elever. Alle arbejdede intenst, og der var ingen uro eller elever, som ’hang bagud’. Var der noget, en elev ikke lige kunne finde ud af, hjalp en af kammeraterne ved siden af, eller man ventede tålmodigt, til læreren kom forbi for at se elevernes arbejde.

Af og til blev der lavet konkurrencer mellem to eller fire grupperinger af elever, og eleverne gik voldsomt op i dette, og de bedste blev belønnet med en stjerne på tavlen. Elevernes arbejder blev indsamlet til slut – og de rettede arbejder blev uddelt i starten af næste lektion – og hver lektion blev til sidst afsluttet med en hilsen, hvorefter eleverne ryddede op på bordene og gik stille ud.

Billedkunst bliver styret med hensyn til, hvad der er rammen for lektionen, men afvikles ellers med stor kreativitet inden for rammen. Idræt bliver afviklet med militærisk disciplin. Alle elever møder kl. 07.30 om morgenen og starter med kinesisk morgengymnastik, og skoledagen slutter kl. 16.00 for de yngste elever og kl. 17.00 for de ældste elever. De sidste timer bruges på idræt – der findes ikke frivillige klubaktiviteter som i Danmark.

Danske lærere, der ser dette, føler ikke sjældent en smule afsky over for de disciplinerende former, men er overraskede over den ro og lethed, der er ved undervisningen. De siger i almindelighed også, at det ikke kan gennemføres med danske børn, der er mere forvænte og forkælede, og slet ikke, når der er to-fire elever i hver klasse, der enten har specialundervisningsbehov, ADHD eller begge dele. Endelig tager danske lærere en hel del afstand fra den læseplansstyrede undervisning med ét autoriseret lærebogssystem med dertilhørende PowerPoint, opgaver og test.

Ikke mindst synes man, at undervisningen ikke har den børnecentrering og problembasering samt tematiske tværfaglige tilgang, vi har udviklet i Vesten og ikke mindst i den skandinaviske tradition siden 1960’erne. Synspunktet er derfor først og fremmest, at kineserne kan lære meget af os, mens der er langt færre elementer, vi kan lære af dem.

Jeg er imidlertid helt sikker på, at vi kan lære mindst lige så meget af kineserne, som de kan lære af os, og denne sikkerhed baserer sig på de forskningsmæssige resultater, der er fremkommet gennem de sidste fem år.

Undersøgelser foretaget for det svenske undervisningsministerium viser, at der er sket ganske dramatiske ændringer af undervisningen fra 1960’erne til i dag. Den væsentligste ændring er, at man i høj grad er gået væk fra de aktiviteter, der havde hele klassen som centrum, og over til aktiviteter, der har de individuelle elever i centrum.

De fælles gennemgange er blevet reduceret, og elevernes individuelle arbejde er blevet øget, og elever arbejder i dele af undervisningstiden med forskellige opgaver tilpasset deres niveau og interesser. Resultatet er en større mobilitet i klasserne og en større uro, og en væsentlig del af eleverne sidder i perioder inaktive hen, mens de venter på, at læreren kommer forbi og fortæller dem, hvad de skal gøre.

Undersøgelser gennemført i Norge peger på, at en del lærere har svært ved at tage ledelsesopgaven på sig, hvorfor det i høj grad er klassens urolige elementer, der dominerer lektionerne. Andelen af undervisningstiden, hvor der foregår læring, er højst på 70 pct., og i de værste tilfælde er den nede på 30 pct. Nogle lærere forveksler aktivitet med læring. Den meget individualiserede undervisningsform betyder, at eleverne ofte ikke løftes ud af deres egen oplevelseshorisont – de mangler lærerens bevidste problemsætning og problemløsning.

Undersøgelser gennemført i Danmark viser, at undervisningen i gennemsnit starter godt fem minutter efter, at lektionen skulle begynde, og at lærerne på grund af elevernes indbyrdes forstyrrelser eller manglende koncentration af andre grunde skal forklare de samme ting mange gange. Borde er ofte gruppeopstillet, selv om man ikke arbejder i grupper, og det giver en høj grad af forstyrrende verbal og nonverbal kommunikation.

Hjemmearbejde synes at være et alment forekommende islæt i undervisningen, men den er ofte blot en indhentning af det, elever ikke har nået i timerne. De svageste elever vil ofte ikke kunne gennemføre hjemmearbejdet med egen hjælp, og der vil sjældent være hjælp at hente i hjemmene. Når elever skal arbejde sammen to og to, er der for mange elever meget lidt koncentration om opgaven, og tiden bruges til hyggesnak.

Hvis man sammenfatter resultaterne fra de tre skandinaviske lande, bliver konklusionen, at den børnecentrerede, individualiserede, problembaserede og tematisk orienterede undervisning har skabt nye problemer, og Pisa-resultaterne fra de tre lande viser, at den svage elevgruppe er blevet øget, mens andelen af stærke elever ikke er øget.

Det er dermed sådan, at det, man kalder den negative sociale arv, er blevet styrket. Elever fra uddannelsesmæssigt svage hjem falder igennem, hvor de op gennem 1900-tallet og frem til omkring 1980 er blevet løftet op. Nogen vil sikkert mene, at det er enhedsskolens skyld, men sammenligninger af Pisa-resultater viser, at det ikke er enhedsskolen, der er den skyldige, snarere tværtimod.

Beviserne for dette finder man i det banebrydende arbejde, hvor professor John Hattie fra New Zealand har samlet stort set alle de undersøgelser, der er gennemført i verden, ’under en hat’, ligesom der er beviser i den samlende litteraturanalyse, som Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning for nylig har gennemført over emnet ’effektive skoler’.

John Hattie finder, at det mest betydningsfulde i undervisningen er, at der ikke er forstyrrende adfærd, og at læreren formår et lede eleverne og aktiviteterne i klasserne.

Herefter kommer den faglige kvalitet af lærernes undervisning fulgt af relationerne mellem lærer og elev, lærerens feedback til eleverne og de midler, læreren har til at opnå viden om elevernes individuelle præstationer.

Ser man på undervisningsmetoder, er det vigtigste, at lærerne lærer eleverne at verbalisere deres læring (at de kan sætte ord på deres læringsproces), at de lærer metakognition (at de får en overordnet forståelse for emnefelter), at eleverne lærer at løse problemer, at de lærer studieteknikker, at man maksimerer den tid, der bruges på læring, og at læreren anvender ’direkte undervisning’ (en metode, hvor læreren starter med at sætte klare mål for lektionen, gennemfører en grundig gennemgang, giver eleverne opgaver, giver feedback på opgaveløsningen og runder det hele af med henblik på, hvad der skal ske i næste lektion).

Dansk Clearinghouse finder, at de effektive skolers undervisning er kendetegnet ved, at lærere og elever bruger megen tid på forberedelse og undervisning, at der er et godt disciplinært klima, at der er en klar målorientering, at der er gode relationer mellem elever og lærere samt mellem lærerne indbyrdes og eleverne indbyrdes, at der er sociale normer og værdier, der bidrager til et højt lærer- og elevengagement, og at lærerne har en god tilrettelæggelse af undervisningen og brug af undervisningsmetoder. Hertil kommer en god ledelsesmæssig anvendelse af lærernes ressourcer og en god pædagogisk ledelse.

Hvis man ser den undervisning, jeg har set i det højest Pisa-scorende område i verden, i lyset af både de svenske, norske, danske forskningsresultater og i Hatties og Clearingshouses helt overordnede fund, bliver det helt klart, at kineserne ligger langt tættere på anbefalingerne af en god praksis, end vi gør i Skandinavien. Finland, der ligger nr. 3 i Pisa, ligger også med sin lidt gammeldags undervisning med brug af lærerassistenter til at løse ’moderne’ finske børns problemer, også langt nærmere anbefalingerne.

Nogen vil nok spørge: Hvor er eleverne med indlæringsvanskeligheder, social-emotionelle problemer, ADHD og autismespektrumforstyrrelser henne? Det er ikke let at få oplysninger ud af kineserne, men meget tyder på, at elever med decideret udviklingshæmning er placeret på specialskoler, og de udgør formentlig 1-2 pct. af den samlede elevgruppe.

ADHD-diagnosen kendes ikke, og det er mit indtryk, at der i de almindelige klasser ses børn, der har indlæringsvanskeligheder, men de klares ved lærerens og sidekammeraternes hjælp, og koncentrationsvanskeligheder og adfærdsproblemer kommer ikke til udtryk på grund af den stramme lærerstyring kombineret med respekten for lærerens autoritet – og sikkert også fordi kinesiske forældre har bevaret evnen til at stille grænser og sige nej uden endeløse diskussioner med deres børn.

Endelig er der i den kinesiske skole mange undervisningstimer om ugen – ca. 40 – og alle elever får et sundt måltid midt på dagen.

Danske lærere har ikke en national læseplan og et autoriseret lærebogssystem at tilrettelægge undervisningen efter. De fleste vil formentlig også betakke sig for et sådan regimente. Det har i en del år ligefrem været betragtet som et adelsmærke, at man selv sammenstykkede sit undervisningsmateriale. Til det kan siges, at de færreste lærere har et uddannelsesniveau og en erfaring, der gør, at de kan sammensætte et fagligt gennemtænkt materiale med en god progression i indhold, øvelser og materiale til løbende evaluering af elevernes fremskridt.

Det kan måske derfor ses som en hjælp for lærerne, at de ikke skal påtage sig dette arbejde, men i stedet kan koncentrere sig om den praktiske gennemførelse af undervisningen samt vurdering og feedback omkring elevernes arbejde. Lærere i de første seks skoleår underviser i maksimalt to fag, mens lærere i overbygningen og gymnasiet kun underviser i ét fag. Der er i øvrigt et tydeligt samarbejde blandt lærerne i fagteam.

Som allerede nævnt har flere af de store samlende analyser vist, at lærernes relationer til eleverne er af stor betydning. Mon det nu er sådan, at de kinesiske elever er bange for deres lærere og kede af at gå i skole?

Her kan jeg melde, at eleverne møder skolen, lærerne og undervisningen med stor respektfuldhed. Alle i det kinesiske samfund er klar over, at uddannelse er vejen til et godt liv, og enhver over 40 år kan huske, hvordan Kina var i formand Maos tid. Det er samme respekt, som man viser i andre sydasiatiske lande og i Finland, der også for to menneskealdre siden var et fattigt land. Eleverne har derfor en ganske høj indre motivation for at lære, og den støttes på udmærket vis af lærerne.

Jeg har ikke set en kinesisk lærer skælde ud. Tværtimod synes de at arbejde meget bevidst med et anerkendende kropssprog, ligesom de docerer ros til eleverne, når de viser forståelse og fremgang. Hvis elever ikke kan svare på et spørgsmål, opfordres sidekammeraterne til at hjælpe, og når svaret foreligger, får alle involverede anerkendelse.

Lærerne gør også et stort nummer ud af at vise elevernes opgaveløsninger frem. Det sker ved, at de lægges under et kamera på lærerens bord, og så projiceres opgaven op på et lærred ved siden af tavlen, i billedkunst hænges arbejder op på væggene eller tavlen eller stilles på et bord.

Skal vi så indføre kinesiske tilstande i dansk skole? Nej, det skal vi selvfølgelig ikke, ligesom vi hverken kan eller skal stille tiden 50 år tilbage. Men vi kan lære nogle ganske grundlæggende ting af kineserne og introducere dem i dansk undervisning. Det første er respekt for uddannelse og viden, og her må vi have forældrene med. Skolen udgør et fælles dannelsesprojekt for vore børn og unge, og den udgør grundlaget for al senere uddannelse.

Skolen og dens arbejde skal derfor prioriteres højt. Børnene og de unge skal møde udhvilede, forberedte og til tiden. Det samme skal skolens lærere, og de skal være i klasserne, når undervisningen starter. Dårligt sprog eller nonverbal adfærd tolereres ikke, og der skal muligvis være en dresscode for både elever og lærere (kineserne undrer sig over billeder, hvor de ser lærere med slidte T-shirts og piercinger og elever med fuckfingre). Urolig adfærd betragtes som arbejdsmiljømæssige overtrædelser, der medfører sanktioner i form af samtaler under fire øjne i frikvarteret, udelukkelse fra sociale aktiviteter, indkaldelse af forældre, pligtarbejde hos pedellen eller andet kreativt.

Tiden, der bør være rigeligt af, anvendes effektivt, og lærerne er særdeles opmærksomme på elevernes læringsfremskridt, som de markerer i en anerkendende stil. Undervisningen bygger på klassens fællesskab, og fællesskabet markeres klart, især i begyndelsen og i slutningen af en lektion, og eleverne støttes i at være ansvarlige over for hinanden.

Vi bør nok også overveje kvaliteten af vore undervisningsmidler. Er progressionen god nok i alle fagets aspekter, rummer undervisningsmidlerne tilstrækkeligt med relativt ensartede opgaver til at sikre, at tingene kommer til at ’sidde fast’ for eleverne? Rummer bøgerne en gang imellem for mange skrifttyper, farver, billeder og andre input til, at elever med svagt overblik kan forstå dem eller kan undgå distraktion? Er der løbende test, som kan vise læreren, om eleverne faktisk har lært det, de har beskæftiget sig med en periode?

Når vi bruger problemorienteret undervisning, hvad der kan være megen udfordring og kreativitet i, sørger vi så for, at alle eleverne faktisk har de grundlæggende forudsætninger for at forstå opgaven? Når vi giver hjemmearbejde, er vi så sikre på, at eleverne faktisk magter opgaveløsningen på egen hånd?

Konklusionen er, at selv vi i Grundtvigs fædreland kan indføre lidt kinesisk undervisningskultur, hvis vi altså vil, og hvis vi arbejder sammen med forældrene om det, og jeg er helt sikker på, at vi vil opleve, at såvel elever som lærere bliver gladere og mere tilfredse i deres dagligdag – og at vi faktisk kan nærme os den skole i verdensklasse, som danskerne fortjener. Pudsigt nok vil en sådan bygge på mange af de gamle dyder, vi smed væk i tiden efter 1968. Barnet røg desværre ud med badevandet, men nu ved vi i hvert fald, hvad der gik galt.