Vi har på det seneste fået forskellige bud på, hvor mange ugentlige undervisningstimer – forstået som holdundervisning med en underviser til stede – lærerstuderende kan have, alt efter hvor de studerer i landet.

Det er forståeligt, at denne forskel – ukommenteret, udokumenteret og uundersøgt – vækker undren hos såvel folk i som uden for læreruddannelsen, og det er oplagt og helt nødvendigt at få undersøgt og klarlagt, om disse forskelle er reelle, hvad de i givet fald kan skyldes, og hvordan de så begrundes.

Uden dermed at tage stilling til, om antallet af undervisningstimer siger noget om uddannelsens kvalitet og brugbarhed.

LÆS OGSÅUddannelsesindsatsen har stået stille under VK

For det er nemlig også oplagt og helt nødvendigt, at vi i forbindelse med en sådan undersøgelse og klarlægning ikke bare nøjes med at forholde os til spørgsmålet: ’Hvor mange timers holdundervisning med en underviser bør en lærerstuderende have?’, men at vi skærer ind til benet og får diskuteret de væsentlige spørgsmål, som lyder: ’Hvad skal indholdet i den ’bedste’ læreruddannelse være?’ og ’Hvordan er en sådan uddannelse egentlig sat sammen?’.

Disse to spørgsmål handler om læreruddannelsens form og indhold, og ideen med og forsøget på at besvare dem er bl.a. forankret i et behov for også at fokusere på kvalitet og ikke kun kvantitet i den aktuelle debat.

Så holdundervisning med en underviser forstås i denne sammenhæng som én blandt mange måder at studere på som lærerstuderende – for det at studere handler ikke kun om at række hånden op, men om, at den studerende også selv har ansvar for på egen hånd at opsøge, undersøge og gøre til sit eget.

LÆS OGSÅRadiatorlærere løfter niveauet

Det er måske nok lidt dumdristigt og omnipotent at tale om den ’bedste’ læreruddannelse, men i en tid, hvor der også tales om, at den danske folkeskole skal være blandt verdens fem ’bedste’, vover jeg pelsen for nationens, lærerstandens og ikke mindst de skolesøgende børn og unges skyld. Vi sigter på stjernerne og håber at ramme trætoppene!

Jeg sænker overliggeren igen og forsøger mig som det første skridt på vejen mod besvarelsen af de to væsentlige spørgsmål med en enkel og omsættelig definition af begrebet ’bedste’.

Med begrebet ’bedste’ forstår jeg en uddannelse, der klæder de lærerstuderende på – såvel fagligt som personligt – til at varetage de mange og komplekse opgaver, en professionel lærer skal forholde sig til og handle på i den aktuelle og fremtidige skole.

En uddannelse, der via sammenhængende aktiviteter (holdundervisning, vejledning, praktik, kurser, projektforløb mv.) forbereder de studerende på at møde den skoledagligdag, de har læst, hørt og tænkt over og forholdt sig til på læreruddannelsen, og dermed en uddannelse, der gør de studerende klar til efter uddannelsen at møde skoledagligdagen uden at blive for ’praksischokerede’, men parate til at leve med, at det er helt naturligt at blive overrasket og forundret over ukendte, uvante og uforståelige reaktionsmåder hos elever, forældre og kolleger – og ikke mindst hos én selv.


LÆS OGSÅ Forsker: Danske forældre har ingen respekt for skolelæreren

For at klæde den lærerstuderende på er det overordnet nødvendigt at kende formålet med uddannelsen. Dette er beskrevet således i læreruddannelsesloven af 2006 – trådt i kraft i august 2007: Par. 1. Uddannelsen har til formål at uddanne lærere til folkeskolen og tillige at give et grundlag for anden undervisning.

Stk. 2. Uddannelsen skal give de studerende den faglige og pædagogiske indsigt og praktiske skoling, der er nødvendig for at kunne virke som lærer og skal bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling samt bidrage til at udvikle deres interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund. Stk. 3. Uddannelsen skal give de studerende grundlag for videreuddannelse.

Vi harat gøre med en uddannelse, der skal give en nødvendig professionsrettet kombination af faglig og pædagogisk indsigt og praktisk skoling og bidrage dels til personlig udvikling og dels til aktivt medborgerskab.

Med andre ord en uddannelse, der kan siges at vægte både det faglige og det personlige, en kernekombination, vi omtaler som den fag-personlige udvikling.

Fag-personligt forstået som at læreren skal være ekspert i at undervise i sit fag, men også kunne undervise med sit fag forstået som det at kunne skabe et effektivt læringsmiljø, hvor læreren med sin moderne autoritet – sammensat af dels at skabe klar og tydelig struktur via ledelse og dels at udvikle være- og bæredygtige relationer – skaber optimale betingelser for læring og udvikling gennem anerkendelse, tryghed, dialog og forventning.

LÆS OGSÅLærerne efter Pisa-måling: Regeringen har fejlet

Det er i denne sammenhæng, vi også kan tale om lærerpersonlighed og professionsidentitet.

Én måde at ’oversætte’ formålsparagraffen på kunne være at indfange og uddybe de kompetencer, en lærerstuderende skal opnå for at leve op til formålsparagraffen og dermed være klædt på til at møde skolens udfordringer.

Jeg finder det i den sammenhæng brugbart og omsætteligt at tale om, at en lærer skal være noget, kunne noget og gøre noget. Jeg tænker, at disse tre områder altid vil kræve udvikling og pleje, og at såvel den studerende i sit uddannelsesforløb som læreren i sin profession løbende skal udfordres og søge udfordring på alle tre områder.

Det er ikke bedre at befinde sig mere på et område end på de to andre; alle tre områder skal fortsat konfronteres og udvikles. Den ’langtidsholdbare’ lærer skal være noget, kunne noget og gøre noget.

I forbindelse med de tre områder er tre kompetencer i spil:

VÆRE – er det område, hvor det fag-personlige særligt er i spil. Den enkeltes selvopfattelse, selvindsigt og indlevelse i andre (empati) er i fokus. ’Hvordan er min kontakt til andre?’. ’Kan jeg lære andre noget?’. ’Giver det mening for andre at være sammen med mig?’. Her er tale om relationskompetence.

KUNNE – er det område, der handler om specifik faglig viden om (skole)fag, om børns udvikling (psykologi), om planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning (didaktik) og om undervisning, dannelse og opdragelse (pædagogik). Her er tale om videnskompetence.

GØRE – er det område, der består af handlinger i forbindelse med varetagelse af lærerens mange planlagte (f.eks. undervisning) og uforudsete (her og nu-konflikter) opgaver i skolesammenhæng. Her er tale om handlekompetence.

LÆS OGSÅPolitikere vil ændre adgangskrav til læreruddannelsen

Underviserne på læreruddannelsen og praktiklærerne på skolerne har til opgave sammen med den studerende at planlægge og gennemføre en uddannelse, hvor den studerende efter endt uddannelse kan anvende disse tre kompetencer til gavn for børn og unges udvikling.

Hvordan skal den ’bedste’ læreruddannelse så sættes sammen? Hvordan opnås tilegnelsen af de tre kompetencer via de studerendes deltagelse i uddannelsens fag, forløb og projekter hen over uddannelsens fire år.

Der er mødepligt til alle aktiviteter på første årgang, mens der på de tre øvrige årgange ’kun’ er mødepligt til praktik og enkelte afgrænsede forløb.

På disse tre årgange er der deltagelsespligt, hvilket betyder, at de studerende ikke behøver at møde op til undervisningen, men kan dokumentere deltagelse i form af forskellige former for produkter.

Det er den studerendes valg, om han/hun møder op til de skemalagte aktiviteter. Og i dette valg spiller SU-regler og nødvendigheden af at tjene penge en ikke ubetydelig rolle.

LÆS OGSÅLærerstuderende skal kende sig selv

Flereog absolut ikke ukomplicerede spørgsmål melder sig på banen. Lærer de studerende bedst ved at være fysisk til stede, lærer de bedst ved selv- eller gruppestudier uden underviser, og er der tale om en ’optimal’ kombination?

Og hvad vil de studerende mon helst selv – og er de mon en homogen gruppe i den sammenhæng? Og hvad tænker de studerendes undervisere mon? Kan de ’udholde’ ikke at have de studerende som involverede tilhørere til/deltagere i formidlingen og diskussionen af fagets indholdsområder? Hvad betyder det mon for underviserens opfattelse af egen professionsidentitet og autoritet?

Et par ord om dette autoritetsforhold. Vel vidende at et sådant begreb må være til ’evig’ diskussion i et samfund, hvor der tales om lærerens tab af aura og autoritet, og at det kan være vanskeligt at identificere de reelle relationelle forhold, som et autoritetsbegreb må beskæftige sig med, kan og må forholdet mellem undervisere og studerende vel karakteriseres som ligeværdigt, men asymmetrisk.

Herved forstås, at underviseren er den mest erfarne og den mervidende, der må forventes at gøre en løbende forskel i den studerendes forsøg på at skaffe sig informationer, viden og indsigt.

Det skal give mening at blive undervist! Den studerende må på sin side forventes med en vis seriøsitet at have søgt en uddannelse for at gennemføre denne med henblik på senere beskæftigelse i en eller anden skoleform – om end ca. 10 procent på en årgang giver udtryk for ikke at skulle være lærere – med de konsekvenser det så må have for de studerendes engagement og fremmøde.

LÆS OGSÅFolkeskolen kommer på rette kurs

Der er som sagt ikke noget krav om fremmøde – bortset fra første årgang – men der er vel en forventning fra lærerside. En forholden sig til denne kendsgerning fra lærerside kunne være et første skridt ind i feltet og en måde at åbne en dialog på om det at studere til lærer. Om det at være ’med og på’ i en professionsuddannelse.

Nogle vil mene, at dette ikke er underviserens og uddannelsens opgave, og at det primært handler om, at den studerende skal kunne sit fag, hvilket så – fremmøde eller ej – må afklares til en afsluttende eksamen.

Altså en fokusering på det indholdsmæssige område og hermed en undervisningskultur præget af berøringsangst i forhold til at forholde sig til den studerende.

Andre vil se det som en ’naturlig’ opgave også at kvalificere de studerende på det relationelle område, dvs. løbende tillade sig at forholde sig til fremmøde, studievaner, kontaktformer, dialogmåder, konfliktløsning mv. – eller med andre ord forhold, det bliver væsentligt at forholde sig til og forvalte for den studerende i forbindelse med et kommende lærerjob. De studerende skal lære at forholde sig til vanskelige situationer.

Jeg omtalte tidligere videnskompetence forstået som viden om (skole)fag, om børns udvikling, om planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning og om undervisning og opdragelse.

LÆS OGSÅSådan bliver folkeskolen verdens bedste

En sådan viden kan naturligvis opnås via selv- og gruppestudier, men kan kun perspektiveres gennem underviserens merviden forstået som overblik, analyseren, problematiseren og perspektiveren.

Ved at deltage og blive involveret i undervisningen opnår den studerende en personlig og professionsrettet viden og indsigt og kan begrunde sine handlinger i stedet for ’kun’ at have en privat opfattelse baseret på populære holdninger.

Dette betyder absolut ikke en 8-16- og ’røv til bænk’-tilstedeværelse, men et aftalt og planlagt fremmøde. Det er svært at blive interesseret i og motiveret for noget, man ikke ved noget om.

Jeg omtalte også tidligere relationskompetence forstået som den professionelles selvopfattelse, selvindsigt og indlevelse i andre (empati). Sådanne kompetencer er nok vanskelige at læse sig til og skal trænes og læres i organiseret og planlagt samspil med andre.

Relationskompetence kan man ikke læse sig til. Den studerendes bevidsthed om egne virkemidler skal tage sit udgangspunkt i deltagelse i konkrete praksissituationer, hvor den studerende beskriver og reflekterer over det konkrete samspil, hun indgår i.

De studerende skal i egne rækker eller sammen med praktiklærere og/eller læreruddannere skabe refleksive rum, hvor de kan gribe sig selv og hinanden i at gøre noget godt.

LÆS OGSÅLærerstuderende vil ikke have femårig uddannelse

Det er i disse gyldne øjeblikke, at de studerende får mulighed for at opnå positive erkendelser om sig selv og egne kompetencer. Og i disse sammenhænge er de studerende nødt til at være fysisk til stede.

Jeg omtalte også handlekompetence forstået som varetagelse af lærerens mange planlagte (f.eks. undervisning) og uforudsete (f.eks. her og nu-konflikter) opgaver i skolesammenhæng. Handlekompetencen udvikler de studerende primært i forbindelse med deres (alt for korte) praktikperioder på praktikskolerne.

I et antal perioder hen over uddannelsens fire år er de studerende ’ude i marken’ og møder skolen og dens kultur, skoleledelsen, kommende kolleger, børn og unge i al deres mangfoldighed samt forældre på godt og ondt.

Skolens kerneydelse undervisning og læring er i fokus, og alle de forhold, der virker hæmmende og fremmende for undervisning og læring, identificeres, diskuteres, analyseres, reflekteres og forsøges håndteret i praksis.

Praktik handler om at blive bedre og bedre til i praksis at løse de opgaver, der fylder en lærers hverdag.

Der findes ingen sandhed om, hvorvidt sammensætningen af læreruddannelsens aktiviteter i tilstrækkelig grad formår at ruste de studerende til deres kommende møde med aftagerfeltet – også kaldet skolens virkelighed.

Og det er derfor vores forpligtelse hele tiden at være undersøgende over for, hvordan læreruddannelsens form og indhold skal spille sammen.

Det giver i den forbindelse ikke mening at tale om et bestemt ugentligt timetal og om at kræve, at de studerende møder frem, men må handle om at skabe et udviklings- og læringsmiljø, hvor de studerende tilegner sig de tre omtalte kompetencer i et samspil med mervidende professionelle, der tør udfordre, stille krav og gøre opmærksom på nødvendige udviklingsveje for den studerende.

Og når vi kommer så langt, vil det måske være mere tydeligt, begrundet og forståeligt for såvel studerende som undervisere på læreruddannelsen og praktiklærere, hvor ofte og hvordan de tre parter skal arbejde sammen – med den studerendes professionsudvikling i fokus.