Saida, Karin, Mette og Shabana har det til fælles, at de er mødre til tosprogede børn i folkeskolen.

Til trods for at deres livsvilkår er meget forskellige, deler de skæbnefællesskab. De er på hver sin måde fælles om at være oppe imod skolens etsprogede og monokulturelle idégrundlag. Folkeskoleloven er ikke tidssvarende i forhold til at rumme den sproglige og kulturelle kompleksitet, som skolens elever aktuelt repræsenterer.

Der findes tre bestemmelser, der især er møntet på tosprogede elever og af betydning for deres forældre.

En bestemmelse handler om, at forældre kan miste retten til selv at bestemme, om deres børn kan gå på den lokale distriktsskole, begrundet med at deres børn vurderes at have utilstrækkelige danskkundskaber (par. 5, stk. 8).

I den samme paragraf finder man den anden bestemmelse, der vedrører et mål om at lære tosprogede elever dansk. Denne bestemmelse er meget modsætningsfyldt, idet målet med at lære tosprogede elever dansk i selve lovparagraffen er uhyre uambitiøst. Det fremgår af selve ordlyden: »Der gives i et fornødent omfang undervisning i dansk som andetsprog« (par. 5, stk. 7).

Ingen andre steder i folkeskoleloven finder man en bestemmelse om, at undervisning skal tilbydes i et fornødent omfang, nok i erkendelse af at en fornøden undervisning ikke fostrer kompetence på et højt niveau. Den tredje særlige bestemmelse i folkeskoleloven, der er møntet på tosprogede børn, handler om begrænsninger i deres ret til undervisning i minoritetsmodersmål, idet kun børn der stammer fra EU/EØS-landene er berettiget til undervisning i modersmål (par. 5, stk. 7).

Saida – den ene af de fire mødre – oplever, at hun primært er ramt af de to første bestemmelser. Hun har mistet retten til at bestemme, at hendes søn skal gå på den lokale folkeskole. Meget tyder på, at den skole, han bliver henvist til, kun i et yderst begrænset omfang kan tilbyde ham danskundervisning, som svarer til hans behov og forudsætninger, sådan som paragraf 18 i folkeskoleloven ellers foreskriver.

Karin og Mette er på hver sin måde ramt af bestemmelserne om undervisning i minoritetsmodersmålene. De særlige bestemmelser i folkeskoleloven får den konsekvens, at skolerne og kommunerne i praksis må begrænse tilbuddene til tosprogede elever mest muligt. En alvorlig anke mod folkeskoleloven er derfor fraværet af det flerkulturelle i den almene undervisning, som i langt højere grad ville imødekomme også de tosprogede elevers udgangspunkt for læring samt fremme alle børns og unges mulighed for at lære at leve sammen i et flerkulturelt samfund.

Fraværet af bestemmelser om flerkulturel undervisning rammer Shabana hårdt. I det følgende uddyber vi de fire kvinders oplevelse af samarbejdet om undervisningen af deres børn.

Saida og hendes mand har tre børn. Manden er traumatiseret efter krig, så hun står meget alene med børnenes opdragelse og skolegang. Den ældste datter går på den lokale folkeskole, hvor hun får undervisning i dansk som andetsprog og har adgang til lektiehjælp. Da det næstældste barn, Mohammad, skulle starte i skole, fik Saida imidlertid brev om, at han skulle gå på en skole i den anden ende af byen, fordi han ikke bestod sprogtesten i dansk. Han havde 2 point for lidt.

Henvisningen har medført, at Mohammad hver dag skal op en time tidligere end sine søskende, skal bruge halvanden time i en bus om dagen på at komme til og fra skole og nogle dage først kommer hjem lige før aftensmaden, hvor han er så træt, at han falder i søvn, før han når at spise. Konflikter med andre drenge på den lange bustur påvirker ham, så han blandt andet er begyndt ofte at tisse i bukserne.

Samtidig får sønnen ikke den undervisning i dansk som andetsprog, som skulle være årsagen til henvisningen. Når moderen spørger, hvordan det kan være, henviser lærerne til skolens kontor, som henviser til kommunen. Saida har bedt kommunen om at få sønnen flyttet til den lokale skole. Men integrationschefen henviser i et brev til, at beslutningen om henvisning til en anden skole end distriktsskolen er taget af politikerne i kommunen. Alle frasiger sig et ansvar.

Når Mohammad græder og beder sin mor om at måtte gå på den lokale skole, hvor han kan cykle hen på fem minutter, er Saida derfor nødt til at svare: »Det kan jeg ikke – det er kommunen, der bestemmer«. Krænkelserne i forhold til ikke som andre forældre at kunne vælge den lokale folkeskole, og at sønnen ikke får den undervisning i dansk som andetsprog, som han har behov for, er presserende i Saidas fortælling om samarbejdet med folkeskolen.

I Karin og Mettes fortællinger er det den manglende adgang til undervisning på modersmålet, der er i fokus.

Paragraffen om undervisning i modersmål stiller Karin og Mette helt forskelligt. Mens Karins søn som barn af tyske forældre har ret til modersmålsundervisning, har Mettes børn, hvis far er en arabisktalende israeler, ikke denne ret. Mette og hendes mand Asraf, har et ønske om, at deres tre børn lærer arabisk. Asraf har meget svært ved at forstå den negative danske holdning til tosprogethed.

Selv er han vokset op i et til tider urohærget, arabisksproget område i Israel, hvor tolerancen over for tosprogethed i uddannelsessystemet var langt større end den, man finder i dagens Danmark. I indskolingsårene fik Asraf tosproget undervisning, hvor han lærte at læse på arabisk. Det har haft afgørende betydning for hans selvforståelse og analyse af forholdene i det land, han er opvokset i.

I Danmark har det siden 2002 kun været tosprogede børn fra EU/EØS-lande, der ifølge folkeskoleloven har ret til undervisning på modersmålet som en del af det offentlige uddannelsestilbud. Det har derfor været op til kommunerne, om de har villet sikre ligebehandling ved at give tilbuddet til alle tosprogede børn uanset oprindelsesland, som det var tilfældet før 2002.

Mette og Asraf er bosat i en kommune på den københavnske Vestegn, der ikke vil tilbyde deres børn undervisning i arabisk – heller ikke mod privat betaling. Mette og Asraf forsøgte derfor at betale sig til modersmålsundervisning i Københavns Kommune, der godt ville indskrive deres børn til kommunens undervisning i arabisk, men som ikke administrativt ville tage imod betaling direkte fra forældre. De betingede sig, at betalingen for børnenes deltagelse i undervisningen blev overført fra bopælskommunen. Bopælskommunen ville imidlertid ikke tage imod og overføre forældrenes private betaling, fordi det kunne danne præcedens for andre forældre, der ønsker modersmålsundervisning for deres børn.

Karins situation er imidlertid en anden. Som EU-borger ved hun, at hendes søn har ret til undervisning i modersmålet tysk. Karin er selv opvokset i Slesvig. Hun fik selv tosproget dansk-tysk undervisning i både grundskolen og i gymnasiet.

Hun er tolk i EU-systemet og kender derfor til de mere eller mindre forpligtende erklæringer om flersprogethed i medlemslandene; f.eks. EU-kommissionens rammestrategi for flersprogethed (En ny rammestrategi for flersprogethed 2005) og Flersprogethed: et aktiv for Europa og en fælles forpligtelse, vedtaget af Kommissionen for de Europæiske Fællesskaber (2008).

Hun begriber ikke, at staten Danmark ikke aktivt implementerer flersprogethed i uddannelserne og udnytter den potentielle flersprogede kompetence, der ligger latent hos de ca. 70.000 tosprogede elever i folkeskolen. Karin oplevede, at hendes bopælskommune på det nærmeste forsøgte at skjule og fornægte, at hun havde lovmæssig ret til, at hendes søn kunne få tilbud om modersmålsundervisning på statens regning.

Det var først efter, at hun selv læste bekendtgørelsen for undervisningen i modersmål, at hun blev klar over, at der deri stod, at forældrene skal orienteres om deres ret (par. 2, stk. 3). Karin undrer sig over, at kommunale embedsmænd kan tilsidesætte denne informationspligt. Da hun italesatte dette, fik hun at vide, at det ville kræve for mange resurser at informere forældrene om deres ret.

Karins og Mettes kampe for modersmålsundervisning for deres børn står i skærende kontrast til, at Undervisningsministeriet udgiver vejledning til danske forældre, der flytter til udlandet. Heri vejleder man om, hvordan det danske sprog kan fastholdes og videreudvikles. Ironisk nok stod der i 2005-udgaven af denne vejledning, at danske børn i udlandet lærer nye sprog på baggrund af deres danske modersmålskompetence.

Lige præcis denne sandhed om, at børn lærer på baggrund af det, de har lært i forvejen, er fjernet i 2009-udgaven af vejledningen: ’Undervisning i dansk af danske børn bosat i udlandet’. Ministerielle embedsmænd har muligvis kunnet aflæse tvetungethed i argumentationen om, at modersmål har betydning for danske børns læringsbetingelser, mens det ikke tilskrives betydning for minoritetssproglige elevers læring, når de er bosat i Danmark.

Mens Mette og Karin betragter tosprogethed som afgørende for deres børns uddannelse, viser Shabanas historie i det følgende, at når forældre vælger at nedtone behovet for tosproget uddannelse til deres børn, medfører det monokulturelle idegrundlag, at andre eksklusionsmekanismer igangsættes i skolens møde med familier med indvandrerbaggrund.

Shabana er født og opvokset i Danmark af forældre, der indvandrede som gæstearbejdere fra Pakistan. Hun troede, at hun tilhørte gruppen af danske forældre, indtil hendes børn blev indskrevet i institutioner. Allerede deres navne gav skoleledelsen et signal om, at der ikke måtte være for mange af deres slags i den enkelte klasse. Derfor blev de placeret i klasser på baggrund af deres navne og ikke med hensyn til kammeratskabsgrupper, som der ellers var præcedens for.

Til trods for at børnene har modersmålslignende kompetence på dansk, blev de fremmedgjort i skolen, især er det gået hårdt ud over sønnen Amal, som hurtigt fik prædikatet ’urolig dreng’.

Men i modsætning til forklaringerne på de majoritetsdanske urolige drengekammeraters problemer fandt lærere og skolelederen kulturelle forklaringer på Amals problemer i skolen; årsagsforklaringer på Amals adfærd i skolen blev familiens sommerferie hos forældrene i Pakistan, faderens opvækst i Pakistan og det kvindesyn, lærerne forestillede sig, at han derfor var bærer af, samt det forhold at familien talte punjabi i hjemmet.

Uden argumentation for, hvordan disse forhold havde indflydelse på relationerne i klasseværelset. Og uden sammenhæng med, at begge forældre var uddannet, havde arbejde, som de beherskede på dansk, at begge børn havde gået både i vuggestue og børnehave og talte flydende dansk, samt at familien i øvrigt betragtede sig selv som en dansk familie.

Shabana må konstatere, at hun i folkeskolen bliver behandlet som sort, uagtet at hun oplever at være en helt almindelig dansk middelklasseforælder.

I folkeskoleloven findes der visionære mål om skolens samarbejde med forældre, når det gælder det almene. Selve formålsparagraffen fastslår, at der skal samarbejdes med forældre (par. 1) og i andre paragraffer beskrives f.eks., at undervisningen skal »varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger« (par. 18), og ligeledes at både eleverne og forældrene »regelmæssigt (skal) underrettes om lærernes og eventuelt skolens leders syn på elevernes udbytte af skolegangen« (par. 13).

Forældrenes uhørte stemmer illustrerer, at det er i paragrafferne, som omfatter det særlige, det går galt i folkeskoleloven, og at folkeskoleloven mangler sensitivitet imellem det almene og det særlige. De fire mødres fortællinger viser, hvordan de almene bestemmelser i folkeskoleloven ikke tilgodeses i deres børns undervisningstilbud, mens de særlige bestemmelser og fraværet af bestemmelser om flerkulturel undervisning diskriminerer dem som forældre.

Forældrene efterlyser en skole, hvor deres børns flersprogethed bliver anerkendt og aktivt inddraget i undervisningen. Da vi talte med dem, stod de alle i svære overvejelser om, hvorvidt de – på trods af deres ønske om at have børn i folkeskolen – var nødt til at tage deres børn ud af folkeskolen og indskrive dem i private skoler, der i højere grad kunne imødekomme deres uddannelsesønsker.

Uddannelsessystemet bør som et minimum sætte ambitiøse kompetencemål for nationalsproget dansk, både for de elever, der har sproget som modersmål, og for dem, der har dansk som deres andetsprog. Yderligere bør uddannelsessystemet sætte ambitiøse mål for minoritetsmodersmålsundervisning, ligesom der også skal sættes ambitiøse mål for mindst to fremmedsprog.

En forudsætning for, at sådanne ambitiøse mål kan nås i en skole, hvor mange forskellige sprog er repræsenteret, er, at der samarbejdes med forældrene om elevernes læring. Til gavn for alle elever skal der undervises flerkulturelt, og skoler kan med fordel samarbejde med skoler globalt i langt højere grad, end det er tilfældet i dag.

Endelig kan vi ud fra forældres ofte uhørte stemmer konkludere, at uddannelsessystemet skal sikre beskyttelse mod diskrimination. Har vi som samfund interesse i at kvæle Saida, Karin, Mette og Shabanas stemmer og deres børns mulighed for at vokse op som flersprogede til gavn for det danske samfund?

Vores bud er, at folkeskolen bliver nødt til at anerkende den sproglige og kulturelle kompleksitet, som der faktuelt findes i hjemmene og indrette sig på den ved at gøre det til en del af såvel det almene som det særlige.

Vi er overbeviste om, at mange skoleledelser og lærere ønsker at udvikle flerkulturel pædagogik i samarbejde med alle forældre, der kan fremme et globalt udsyn til gavn for alle børn og unge i Danmark. Deres udfordring i praksis er imidlertid, at de arbejder inden for rammerne af en folkeskolelov, som aktuelt diskriminerer forældre til sproglige minoritetselever og ikke lægger op til, at de kan udnytte den sproglige og kulturelle kompleksitet i undervisningen og i forældresamarbejdet.

Indtil der opstår et politisk flertal for en tidssvarende og fornyet folkeskolelov, er deres mulighed at udvikle et samarbejde med alle forældre om udvikling af det flerkulturelle i de sprækker, der inden for lovens rammer findes i fælles mål for fagene – herunder i formuleringer om det internationale og det globale.