Enhedsskolen i Danmark er i vanskeligheder, det skal ikke være nogen hemmelighed.

Hvis vi, fortalerne for de sammenholdte, årgangsdelte klasser, ikke viser det fornødne mod til at forholde os til denne kendsgerning, overlever den næppe den næste halve snes år.

Ikke så få står på spring for at bære enhedsskolen til graven. Først og fremmest naturligvis den gammelkendte konservative, skolepolitiske højrefløj, der har været imod den fra starten og stadig ønsker at genindføre den faglige niveaudeling, der blev endeligt afskaffet i 1993.

Men også den erklæret antiintellektuelle højrefløj går nu på banen. Dansk Folkepartis nye uddannelsesordfører, Marlene Harpsøe, bedyrer ganske vist, at hun ikke vil »lave A-hold og B-hold«. Hun vil bare placere eleverne på »holdet for stærke elever eller på holdet for svage elever«. En selvmodsigelse, der er til at få øje på, og en melding, der umiddelbart kan give anledning til undren, fordi al forskning viser, at niveaudeling svigter netop de samfundsgrupper, der udgør DF’s vælgerbase: de lavt uddannede. Men det er selvfølgelig også en måde at bevare vælgerkorpset på, om jeg må være så fri.

Også folk, der ikke bekender sig til højrefløjen, synes imidlertid at være ved at miste deres skolepolitiske retningssans og i færd med at genindføre niveaudelingen, om end de ikke vil være ved det.

Det sker under overskriften undervisningsdifferentiering, læs: individualisering. De tror, at man tilgodeser både de stærke og de svage elever ved at reducere specialundervisningen mest muligt, presse alle elever ind i klasserummet og insistere på, at lærerne skal give hver enkelt elev individuelt tilrettelagt undervisning.

De vil ’holddanne’ ud fra fagligt niveau på tværs af alder, de vil teste børnene med henblik på intelligens og ’læringsstil’ og lade dem avancere i skoleforløbet ud fra deres præstationer. Og således anbragt i hver sin lille mentale celle midt i flimmeret af forbipasserende, henvist til egen oplevelseshorisont og hver sin logbog, portfolio og individuelle elevplan i evindelig venten på hjælp fra en lærer, der forgæves prøver at nå hele raden rundt – således formodes børnene at udvikle sig til – ja, til hvad, i grunden? Til hvad som helst, forekommer det, ud fra devisen om, at enhver er sin egen lykkes smed, og fanden tager den sidste.

Verdens bedste skole er en enhedsskole
Men de har ikke forskningen med sig, hverken de erklærede modstandere af enhedsskolen eller dem, der mere eller mindre uafvidende underminerer den gennem afmontering af den solide klasseundervisning og øget individualisering. Dokumentationen er nærmest overvældende, men ilde hørt og derfor i vid udstrækning ignoreret.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning offentliggjorde i 2008 et forskningsreview baseret på godt 80 internationale rapporter, hvoraf det bl.a. fremgår, at veltilrettelagt helklasseundervisning giver større læringsudbytte end arbejdsformer, hvor eleverne arbejder solo.

Samme Clearinghouse offentliggjorde i foråret 2009 en tilsvarende sammenskrivning af den internationale forskning omkring effekten af den omfattende testning, der altid går hånd i hånd med faglig niveaudeling og individualisering. Her konkluderes det bl.a., at testning skaber polarisering i elevgruppen. De stærke elever har ikke nævneværdig gavn af testning, mens de svage elever demotiveres med ringere udbytte af skolegangen til følge.

Når man dernæst går så vidt som til rent fysisk at skille de stærke og de svage, eliminerer man tillige den veldokumenterede og almindeligt anerkendte positive ’klassekammerateffekt’, der får de svage til at stå mere på tæer, når de er sammen med de stærke, end når de skilles ud til en undervisning, der stiller lavere krav til dem.

Pisa går så vidt som til rent ud at anbefale de europæiske lande – navnlig Tyskland, Østrig og Holland – hvis skolevæsener arbejder med niveaudeling tidligt i skoleforløbet, at revidere deres skolepolitik på dette område. Det er i denne sammenhæng værd at notere sig, at Pisa er et OECD-initiativ, der i sagens natur ikke kan mistænkes for at dække over en skjult venstrefløjsdagsorden.

Pisa’s anbefalinger bygger på nøgterne kalkuler af samfundets økonomiske behov, herunder ikke mindst tilstedeværelsen af en passende stor, velkvalificeret arbejdsstyrke. Hovedargumentet er, at de niveaudelte skolesystemer ikke kan løse den presserende samfundsopgave at forløse det kolossale uddannelsespotentiale i de skolefremmede befolkningslag. Pisa påpeger, at en af verdens dygtigste skoler, også på dette punkt, den finske, er organiseret som en enhedsskole med en omfattende specialundervisningssektor til ekspedit opsamling af potentielle tabere.

Den svenske model er ingen succes
På opdrag fra den svenske statslige skoleinspektion, Skolverket, udarbejdede ph.d. i pædagogik Monika Vinterek, Uppsala, i 2006 rapporten ’Individualisering i ett skolsammanhang’.

Vinterek konstaterer indledningsvis, at svenske elevers målbare skoleresultater har været for nedadgående i den periode, hvor det individuelle skolearbejde har grebet om sig. Lærerne underviser mindre og vejleder mere. Eleverne arbejder stadig med det samme stof i de samme lærebøger alle sammen, men de befinder sig på hver sit sted i forløbet.

De arbejder i forskellige hastigheder og i høj grad på eget ansvar. De svage elever spilder store mængder af kostbar tid med at vente på, at læreren skal få tid til at hjælpe dem hver især. En følge heraf er øget uro og ringere disciplin.

Læreren har for mange elever til, at han kan nå raden rundt, og når han endelig kommer, er der ikke tid til at arbejde med elevens begrebsmæssige forståelse. I stedet giver læreren eleven nogle hurtige staldtips, der kan føre til det rigtige resultat, hvorefter læreren haster videre.

Lærerens opmærksomhed forrykkes fra elevernes udbytte af undervisningen til deres udførelse af opgaverne. Med henblik på at minimere ventetiden er eleverne tilbøjelige til at vælge for lette opgaver, som de kan løse uden hjælp.

Eleverne henvises til hver især at konstruere deres egen viden og tilegner sig derfor ikke lærerens faglige terminologi, hvilket igen øger deres hjælpeløshed. Den faglige fordybelse, der ofte angives som hovedsigtet med elevernes individuelle arbejde, har trange kår.

Vinterek finder intet belæg for, at brugen af it kan afhjælpe problemerne. Den mest afgørende enkeltfaktor for elevernes udbytte er lærerens evne til at skabe et fælles, reflekterende rum omkring undervisningen, hvilket eleverne synes at være klar over.

De efterlyser mere decideret undervisning og giver udtryk for, at de individuelle arbejdsskemaer, der skal hjælpe dem til at holde styr på deres faglige udvikling, virker demotiverende. Vinterek henviser til svensk forskning, der godtgør, at elevernes individuelle arbejdsskemaer overflødiggør vitale processer, som demokratiet udvikles og trives i, og som motiverer eleverne til at engagere sig i omverdenen.

Da læreren kun beskæftiger sig med den enkelte elev i kortvarige, brudte forløb, kommer han ikke rigtig ind på livet af dem, og det hæmmer et seriøst med- og modspil, fagligt såvel som menneskeligt.

Skolen bekender sig til troen på, at det nyttigste og bedste for læringen er, at eleverne kan lære på forskellige måder og anvende forskellige metoder, men Vinterek mener, at det i praksis går den stik modsatte vej: »I stedet for et øget metodearsenal har vi fået et krympet. Ser vi på forskningsbeskrivelserne af den undervisning, som sker i dag, er det vældig meget med papir og blyant, tekst og tal. Hvor blev billederne, lytningen, samtalen og diskussionerne af?«.

Vinterek problematiserer selve forestillingen om, at der for hver enkelt elev findes en slags medfødt ’egen takt’ for læringen, og hun konkluderer, at opprioriteringen af individet på bekostning af klassen skader de resursesvage elever.

Vintereks konklusioner har siden fundet støtte i flere rapporter, herunder ’Åldersintegrerade klasser – bra eller dåligt för elevernas studieresultat?’, udgivet af Institutet för Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering 2008. Heraf fremgår det, at elever, der har gået i aldersintegrerede klasser med dertil hørende individualiseret undervisning, generelt har ringere udbytte af skolegangen end elever, der har gået i traditionelle, årgangsdelte klasser.

Og nu melder professor Thomas Nordahl, ophavsmanden til den såkaldte LP-model (læringsmiljø og pædagogisk analyse – et værktøj til udvikling og kulturændringer i organisationer – resultaterne baserer sig på forskning, red.), sig med en særdeles skarp kritik af den udi egen indbildning vældig progressive individualiserede skoletænkning.

Han konkluderer på rapporten ’Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer’ (Rapport nr. 3, 2009, Høgskolen i Hedmark, 2009) at »... Vektleggingen av individuell, tilpasset opplæring har vist seg å få motsatt resultat av det man håpet. Det fører til mindre læring, i tillegg bidrar det til at skolen reproduserer sosiale forskjeller«.

Han siger rent ud, at disse ’moderne’ undervisningsmetoder skaber adfærdsproblemer. Tilsvarende betragtninger har bl.a. Anegen Trillingsgaard, børnepsykiater i Risskov, gjort gældende i debatten om den voldsomme, tilsyneladende uforklarlige stigning i andelen af elever med alvorlige adfærdsforstyrrelser som ADHD, autisme og Aspergers.

Vi skal lære af forskningen
Intet sted kommer enhedsskolens akutte vanskeligheder tydeligere til udtryk end i krisen omkring specialundervisningen, der i dag lægger beslag på en femtedel af skolens resurser. Men i Undervisningsministeriet har man tilsyneladende intet set og intet hørt: ’Det går godt med specialundervisningen i kommunerne’, lød overskriften på en pressemeddelelse fra Undervisningsministeriet i maj måned, udsendt i anledning af Evalueringsinstituttets nye rapport desangående.

Det ses angiveligt af, at 77 procent af forældrene er tilfredse med det specialundervisningstilbud, deres børn får. Javist – når man kun spørger de forældre, hvis børn er sluppet gennem nåleøjet ind til den vidtgående specialundervisning. Det svarer nærmest til at undersøge folks holdninger til lotto ved kun at spørge vinderne.

Hensynet til kommunens økonomi må ikke påvirke vurderingen af elevens behov for specialundervisning, fastslår undervisningsministeren med reference til loven. Men 92 procent af skolepsykologerne vedgår, at økonomien er en væsentlig faktor i forbindelse med visitationen, og flere og flere skoleledere tvinges i strid med loven til at prioritere benhårdt mellem specialundervisningen og skolens øvrige drift.

Ministeren understreger vigtigheden af en hurtig indsats; men hver tredje lærer melder, at de i deres klasse har elever, som ikke modtager støtte, selv om de er visiteret til den af skolepsykologen. Andelen af skolepsykologer, der oplever alvorlige problemer med kvaliteten i specialundervisningen, er næsten tredoblet på to år, og antallet af klager fra vrede forældre til Klagenævnet for Vidtgående Specialundervisning er steget med 25 procent på et år. Hele vejen rundt blinker advarselslamperne.

Lige så verdensfjern som den ministerielle idyllisering forekommer imidlertid kravet om, at samfundet bare skal finansiere det løbske behov for specialundervisning uden at kny. Samtidig står det klart, at det vil være ødelæggende for folkeskolen at ignorere det. Vi bliver derfor nødt til at forholde os kritisk til årsagerne til miseren.

I 1993 besluttedes det, at undervisningen i alle fag på alle klassetrin skal tilrettelægges i samarbejde mellem læreren og den enkelte elev. Lige siden har vi billedligt talt forsøgt at forvandle klassen fra et fællesdrevet cafeteria med dagens ret og selvafrydning til en kundeorienteret a la carte-restaurant med 28 retter på menuen og servering ved bordene – vel at mærke uden at ændre på råvareleverancerne, køkkenregionerne eller personalenormeringen. Følgen er frustrerede kunder i massevis. Selv om personalet løber livet af sig, når de ikke raden rundt, og når maden endelig kommer, er den blevet kold, og der er for lidt på tallerkenen. De, der ikke er i stand til selv at rage til sig, må gå sultne hjem.

Lovgiverne har tydeligvis lovet danskerne en skole, ingen hverken kan eller vil betale, når det kommer til stykket. Satsningen på det enkelte, unikke individ – senest udtrykt i den hovedløse lov om elevplaner – skaber nok en del selvstændige elever, der magter et vist ansvar for egen læring og gør nationen ære, når de f.eks. vinder internationale konkurrencer, hvor kreativitet og samarbejde er i højsædet. Men den skaber endnu flere hjælpeløse og forvirrede børn med særlige behov i lange baner og bundløse krav om specialundervisning, som skolen ingen chance har for at imødekomme.

Helt centralt står dogmet om ’barnet i centrum’. Hvilket af dem? Læreren står som bekendt med op til 28 børn ad gangen. Skal de da skiftes til at være i centrum? Men hvad skal de andre så lave imens? Enhver, der er i nærkontakt med børn anno 2009, ved, at de ikke vil finde sig i at være reduceret til publikum næsten hele tiden. De fleste vil være på, og helst hele tiden. Når man så samtidig signalerer, at det er den serviceorienterede skoles opgave at komme kunderne i møde, ikke omvendt, har man i realiteten lagt en bombe under lærerens arbejde. Vi er nødt til at revitalisere det fælles fokus i en lærerstyret klasse, hvor undervisningen, ikke det enkelte barn, står i centrum.

Vi har i dag masser af forskning, der viser, hvad der skal til for at få en god skole. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning konkluderer i forskningsreviewet fra 2008, at der findes tre afgørende kernekompetencer for læreren.

For det første relationskompetence, dvs. evnen til at skabe adækvat, empatisk kontakt med eleverne og kommunikere effektivt med dem i ligeværdig, men ikke jævnbyrdig samtale, hvor lærerens engagement, sprog og indsigt opliver eleverne.

For det andet didaktisk kompetence, dvs. faglig sikkerhed og beherskelse af de pædagogiske greb, der skal til, når stoffet skal formidles på en måde, der tænder eleverne.

Og for det tredje kompetence i klasserumsledelse, dvs. etablering af den nødvendige myndighed i et trygt, inkluderende fællesskab uden mobning, med et passende mål af ro og orden samt sikker konflikthåndtering. Hvilken pædagogisk teori skolen bekender sig til, betyder overraskende nok meget lidt, bare den er nogenlunde afklaret.

Det er frem for alt den dygtige og engagerede lærer, der i en atmosfære af frihed under ansvar sikret gennem en nærværende, lydhør og tydelig ledelse gør forskellen.

Den internationale skoleforskning viser, at det til alt held netop er muligheden for at udfolde et arbejdsliv under disse overskrifter, der gør lærerarbejdet attraktivt.

Det skulle dermed være muligt at forene alle gode kræfter i bestræbelserne på at sætte skolen i stand til at tiltrække et tilstrækkeligt antal af den type unge lærere, som skolen i stort set hele den vestlige verden allerede nu står og mangler desperat.

Skal det kunne lykkes, nytter det ikke noget at lade rapporterne samle støv på hylderne, alt imens skolen trækkes rundt i manegen af politikere, hvis vilje til at sætte sig ind i forskningsresultaterne synes omvendt proportional med deres profileringsbehov. Forskerne har givet os lektier for. Læs dem så!