Naturen som naturvidenskabeligt fænomen optager ikke danskerne. Det konkluderede en rapport for få år siden. Natur er noget, vi nyder at se på, lader os fascinere af – eller gør til genstand for selvrealisering på ski- eller dykkerferier. Men at få den ind under huden og forstå den er ikke nogen national yndlingsdisciplin. Den kolossale brugsværdi, der er resultatet af vores beherskelse af naturen, nyder vi gerne, men vi beflitter os helst ikke med at forstå og forklare den. Kroppen er nok interessant som eksponeringsflade for livsstil og identitet, men som naturfænomen: Vorherre bevares! Sådan ser billedet ud tegnet med en grov streg.

Samtidig har danske elever indtil nu klaret sig dårligere end gennemsnittet i de internationale Pisa-undersøgelser på naturfagsområdet. Interessen for naturfagene er langt under gennemsnittet i OECD-landene, og spørger man eleverne, synes ikke de, at undervisningen er tilstrækkelig vedkommende. Ganske vist påbegynder langt de fleste børn skolegangen med stor nysgerrighed og entusiasme for naturfagene, en interesse, som for alt for mange udvikler sig til en fremmedgørelse over for fagene, når de unge senere skal vælge deres uddannelse eller de lærerstuderende et linjefag. De naturvidenskabelige fag trækker ikke, de er ikke ’sexede’, de kalder kun på få af de ivrige, opfindsomme og entusiastiske unge.

Optaget til visse naturvidenskabelige uddannelser på Københavns Universitet er i løbet af ti år stærkt reduceret; geologi er halveret. Kun få af de lærere, der underviser i natur/teknik i folkeskolen, har den fornødne linjefaglige kompetence til det, og sammenlignet med den massive opbakning til pædagogiske forløb er efterspørgslen i kommunerne efter naturfaglige efter- og videreuddannelser minimal. Mindre end 10 procent af de lærerstuderende valgte sidste år naturfag som linjefag, og på flere læreruddannelser er ikke blot de naturvidenskabelige fag, men også de faglige miljøer truet på deres eksistens.

Pigerne interesserer sig ikke meget for naturfagene, og de elever – navnlig drenge – som i skolen havde svært ved de sproglige og kulturelle discipliner, møder i stigende omfang tekniske, praktiske og naturvidenskabelige fag i en ydmyg og tilbagetrukket tilværelse i uddannelsesbilledet. Fagene giver ikke prestige, signalerer ikke fremdrift.

Det påvirker i særlig grad unge fra socialt svage lag eller unge med indvandrerbaggrund, som generelt har lettere ved at knække koden i de tekniske, praktiske og naturvidenskabelige discipliner end i de samfundsvidenskabelige eller humanistiske. Disse unge kommer i stigende antal til at savne en succesfuld vej til uddannelse. Og til beskæftigelse.

H.C. Ørsted skrev i ’Ånden i naturen’, at han frygtede, at naturvidenskaben ville blive reduceret til et område for ting, teknik og økonomisk vækst, og at videnskaben ville blive løsrevet fra den kulturelle og civiliserede modning af befolkning og offentlighed. Frygten er blevet til virkelighed. Science er som uddannelsesområde blevet nørdet og ikke en naturlig del af almendannelsen hos unge mennesker. Almendannelsen er i stedet næsten udelukkende humanistisk og samfundsvidenskabelig – her er det os selv som individer og kollektiv, der er i centrum, og ikke verden som naturfænomen. Her mener vi noget – her har vi værdier.

Sådan er det principielt også med det naturfaglige område. Men molekyler, fysiologi og klimasystemer er ikke kun noget, vi skal mene noget om: Vi er nødt til at vide noget om det for at kunne analysere og for at kunne handle. Ikke mindst i evnen til abstraktion og systematisk begribelse af det konkrete yder naturvidenskaben sit store bidrag til den oplyste tanke og de oplyste borgere.

H.C. Ørsted tabte noget så eftertrykkeligt. Hans dystopi blev virkeliggjort. De seneste 250 år har vi bygget vækst og velfærd på viden om natur og teknologi. Men naturfagene tabte kampen om sindene og hjerterne. Ørsted fik et kraftværk opkaldt efter sig, men naturen blev ikke en del af ånden. Sindene, dem vandt Grundtvig i pædagogikken og uddannelsessystemet, og langt op i det 20. århundrede ofte i opposition til viden og fag, som ikke forekom at appellere til livfuldhed, spontanitet, personlig udvikling osv.

Nationens dannelse havde i det almene gymnasium sit forlæg i kulturen, ikke mindst som den viste sig i litteratur og historie. Dansk og historie og sidenhen samfundsfag blev dannelsesfagene, mens naturfagene blev reduceret til funktionalitet og nørdede elever. Som den tidligere amerikanske arbejdsminister i Clinton-regeringen (1993-2001), Harvard-professor Robert Reich, engang sagde: Man kan beskæftige sig med tre ting: mennesker, symboler eller ting. Alle vil beskæftige sig med symboler eller mennesker. Kun få vil arbejde med ting, og endnu færre vil arbejde med at forstå dem.

Dette er ikke kun et dannelses- og kulturproblem. Det er også et økonomisk problem. Dansk erhvervsliv skriger på flere ingeniører og naturvidenskabeligt uddannede kandidater som vejen til konkurrencekraft og innovation i globaliseringens tidsalder. Og det er mere end almindelig vanskeligt at forestille sig en vellykket håndtering af så væsentlige spørgsmål som global opvarmning, energiforsyning og livsstilssygdomme uden en almendannelse i befolkningen, der er funderet naturvidenskabeligt stærkere. Ja, det er endog bekymrende for kvaliteten af de demokratiske beslutningsprocesser, at vidtrækkende beslutninger angående sundhed, klima og teknologi vil blive taget uden et tilnærmelsesvis oplyst grundlag i store dele af befolkningen.

Der er ingen grund til at udråbe en katastrofe af bibelske dimensioner i uddannelsessystemet eller opkaste en tilstand af terminal svækkelse af almendannelsen i befolkningen. Men der er grund til alvor og bekymring. Og der er grund til systematisk, sammenhængende og målrettet handling. Ikke mindst fordi der i disse år gives nye muligheder og chancer:

En lang række private initiativer har det seneste årti bidraget til at stimulere interessen for science blandt børn og unge; fra Experimentarium over science-turneringer og mesterskaber til Mærsk Mc-Kinney Møller Videncenter ved Sorø Akademi for de mest talentfulde og nysgerrige. Seriøse initiativer side om side med populariserede begivenheder, hvor formidling tangerer tivolisering. Meget er gjort og gjort rigtigt. Næsten halvdelen af landets kommuner har gjort naturfagene til indsatsområde. I København har man etableret profilskoler – også på det naturfaglige område, og den ene science-kommune følger den anden. Der er grøde, og der er vilje og initiativlyst. Men der skal mere til.

Det største og hidtil eneste strukturforandrende initiativ i løbet af de sidste ti år har uden tvivl været gymnasiereformen, der fik virkning fra 2005. Reformen indebar en mærkbar styrkelse af naturfagene gennem etablering af et naturfagligt grundforløb, så flere i dag stifter bekendtskab med naturfagene, og det endda på et højere niveau end tidligere. Almendannelsen er vristet ud af sit humanistiske og samfundsvidenskabelige jerngreb, om man så må sige. Nu er det eksplicit, at almendannelse også rummer kendskab til naturvidenskab og teknologi. Ørsted revisited. Det at gå i gymnasiet er med reformen ikke kun knyttet til digtlæsning eller diskursanalyse i et stilsikkert ungdomsmiljø. De naturvidenskabelige og tekniske uddannelser har fået et bredere rekrutteringsgrundlag.

Danmark klarer sig allerede et helt klassetrin bedre i TIMSS, den internationale undersøgelse af 4.-klasses elevernes færdigheder inden for matematik og naturfag. Og endelig ser det lovende ud for det nye fag bioteknologi, som bliver introduceret i det almene gymnasium i år. Forhåndsinteressen hos skoler og elever er stor.

Men de bedste er ikke blevet bedre, og der er ikke meget, der tyder på, at vi inden for en overskuelig årrække får et tilstrækkelig bredt og profileret ansøgerfelt til de naturvidenskabelige videregående uddannelser. Der er fortsat langt igen med hensyn til at styrke almendannelsen i befolkningen, og vi mangler fortsat meget for at tilfredsstille behovene og potentialerne på de offentlige og navnlig private arbejdsmarkeder, både hvad angår fælles problemstillinger som klima, sundhed og energi, og hvad angår markedsspecifikke vækstområder.

Meget godt for science-området er det seneste tiår sket gennem politiske prioriteringer, private initiativer og fremdrift i de faglige miljøer og selskaber. Men der mangler fortsat en sammenhængende analyse og en strategi, der binder en styrkelse af naturfagene sammen. Lad os her alene koncentrere os om to helt afgørende led i den kæde. Det ene angår forskningen i og udviklingen af de måder, vi underviser på – det, der hedder naturfagsdidaktik. Det andet angår sammenhængen mellem lærerkompetencer og -uddannelser i henholdsvis folkeskole og gymnasiale uddannelser – de to steder, som professionshøjskoler og universiteter forsyner med lærere og undervisere.

Den fagdidaktiske forskning inden for området ligger i dag spredt mellem universiteterne i miljøer af behersket størrelse. Alene på det nederlandske universitet i Utrecht er der langt mere end dobbelt så mange forskere på området end i hele Danmark. Selv om der i det danske uddannelsessystem – fra grundskole over ungdomsuddannelse og professionshøjskole til universitet – er godt 30.000 lærere i matematik og natur, teknik og sundhed, er der med et slag på tasken maksimalt investeret 30 årsværk i udviklingen af, hvordan vi gør undervisningen bedre, udvikler metoder og strategier, der sikrer højt læringsudbytte, og fastholder motivation og nysgerrighed hos både drenge og piger.

Der er et indiskutabelt behov for at styrke forskningen på dette område – en forskning, som skal være praksisnær og tæt knyttet til uddannelserne af lærerprofessionerne i folkeskolen og ungdomsuddannelserne. Det ved regeringen sandelig også godt: Det fremgik af regeringens globaliseringsstrategi ’Fremgang, fornyelse og tryghed’ fra 2006. Der er bare ikke sket særlig meget på det fagdidaktiske område, selv om man over en årrække fra 2006 og frem har afsat 42 milliarder kroner til bl.a. forskning og udvikling; de såkaldte globaliseringsmidler.

Når forskningen skal være praksis- og professionsnær, skyldes det, at der i dag kun er en tilfældig sammenhæng mellem den fagdidaktiske forskning og det udviklings- og undervisningsarbejde, som pågår på landets læreruddannelser på professionshøjskolerne. En sådan sammenhæng er helt nødvendig – for flere lærere skal blive dygtigere til at fange, fastholde og stimulere den nysgerrighed, som eleverne i forvejen har over for de naturvidenskabelige fænomener ved skolegangens begyndelse.

Der er I dag kun i behersket omfang sammenhæng mellem forskningen på området og uddannelsen af de lærere, som skal forny, forbedre og bære naturfagene videre til de yngste og de ældste. Når man ser på uddannelserne til gymnasie- og folkeskolelærer, behøver man ikke være professor for at få øje på forskelle i kultur, i tilgang til fag, metoder, overenskomster, organiseringer, institutionsformer osv. Gymnasielærerne er forankret i deres fag og deres videnskabelige grundlag. Folkeskolelærerne i pædagogiske horisonter og fagenes formidling. I disse år gøres der et hav af bestræbelser på at sikre bedre broer mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne. De mange indsatser for at sikre en ungdomsuddannelse til 95 procent af en ungdomsårgang er både omfattende og opfindsomme.

Men én model er stort set uprøvet. Nemlig at åbne for mere sammenhæng og samarbejde mellem folkeskole og erhvervsskole, mellem folkeskole og gymnasial uddannelse, ved at give mulighed for overlap mellem de forskellige lærerkræfter og deres uddannelse. De har i dag hver deres uddannelse forankret i egne institutioner og organiseret efter egne regler og egne traditioner. Institutionernes grænser og fagforeningspolitiske domænekampe får dermed forrang i forhold til den uddannelsespolitiske dagsorden. Hvorfor ikke give mulighed for at arbejde med langt større overlap mellem for eksempel udskolingstrinnet i grundskolen og det første år på en gymnasial uddannelse? Eller mellem undervisningen på gymnasialt niveau og professionshøjskoleuddannelse? Hvorfor ikke udvikle større og fagligt stærke miljøer, hvor lærere og studerende på tværs af uddannelser kan arbejde med at indfri Ørsteds drøm og for alvor fundere naturvidenskaben i den kulturelle og civiliserede modning af befolkning og offentlighed?

Overlappene skal ikke sikre, at de studerende og elever gnidningsfrit kan flyde gennem niveauerne i et frit indre marked, hvor der shoppes rastløst. Der skal være forskel i niveauer og specialisering, men det afgørende er at sikre faglige sammenhænge, så den samlede progression cementeres. Åbner man først posen for den tanke, er konsekvenserne omfattende. For det første gennemtvinger det uddannelsespolitikkens forrang over for institutionernes grænser og fagforeningspolitiske domænekampe. Det betyder, at man eksempelvis bliver nødt til at se på, hvordan fag og faglige områder på de forskellige niveauer tænkes. Det vil uden tvivl forcere en fornuftig tænkning på tværs af fagene.

Vi er med på, at man ikke gør den slags fra den ene dag til den anden. Derfor vil nye forsøgs- og udviklingsprojekter være en vej til at nå vores mål. Men den langfristede forudsætning for, at en sådan ny samtænkning eller overlap af lærerkræfterne giver mening, hviler på, at deres uddannelse og evne til at formidle fag og indsigt styrkes. Og det gør den næppe, hvis der fortsat skal være under 1 promille, som forsker i undervisning inden for matematik, sundhed, natur og teknik. Og oven i købet 1 promille spredt ud på forskellige institutioner i hele landet.

Derfor går Det Naturvidenskabelige Fakultet ved Københavns Universitet, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole på Aarhus Universitet, Professionshøjskolen UCC og Professionshøjskolen Metropol nu sammen om at etablere det største tværgående, fælles strategiske udviklingsmiljø i Danmark på området.

Fordi Ørsteds gamle drøm rager os, og fordi der er brug for det.