Vi skriver fra et tilfældigt dansk gymnasium.

Det har løst sine opgaver i 723 år. Trods sine stive arkitektoniske rammer har det været fleksibelt, for det er helt forskelligt, hvilke opgaver og arbejdsbetingelser samfundet har tildelt det gennem tiden. Men det har overlevet, ikke ved passivt at tilpasse sig, men ved til stadighed at bearbejde og fortolke de impulser, der er kommet udefra.

Historien om, hvordan det er gået til, kan aflæses af bygningerne. I den gamle bygning fra 1894 fortæller studenterbillederne om holdstørrelser på 5-10 elever. I stiveste sorte puds poserer de for fotografen. De fleste skal være præster – som deres fædre før dem. En lille del bliver kongelige embedsmænd. Efterhånden bliver holdene større, hele 12-15 elever, og i første del af 1900-tallet kommer der piger til. I mellemtiden har den store reform fra 1903 fejet hen over skolen. De klassiske fag har ikke længere eneret, nu kan man også blive matematisk og nysproglig student. Samfundet har brug for ingeniører og handelsfolk. Men endnu er billedet til at overskue: Undervisningen er begrundet i den fælles dannelsestradition. I 1960’erne bliver holdene rigtig store, hele 20-22 elever. Samfundet har brug for flere højtuddannede, og ’intelligensreserven’ bliver opfundet. Lighed gennem uddannelse hedder det i socialdemokratisk uddannelsespolitik, og på den gamle skole bliver der bygget en ny fløj. Store, luftige lokaler med sproglaboratorier, fysik- og kemiudstyr. Faggymnasiet er født; i lokalerne sidder eleverne på forelæsningsbænke som universitetsstuderende; undervisningen er nu begrundet i videnskaberne.

I den nyeste fløj fra 2004 dominerer de åbne studieidealer med computere. Viden er ikke længere noget, læreren langer over bordet til de flittigt noterende elever, men noget, den enkelte selv konstruerer sammen med sin computer. Eleverne skal ikke være præster som deres far. Ja, faktisk ved de fleste slet ikke, hvad de skal være. Heller ikke samfundet, der abonnerer på skolens ydelser, er længere sikker på, hvad det har brug for, for ingen kender rigtig kravene til fremtidens kompetencer. Derfor findes der lige så mange svar på den komplekse situation, som der findes interessenter i gymnasiets omverden. Og de har alle fået stemme i den nye gymnasiebekendtgørelse. Aftagerinstitutionerne med kravene om »viden«, »fordybelse« og »abstraktion«, frontløberne i erhvervslivet med krav om at udvikle elevernes »kreative« og »innovative« evner, dannelses-fortalerne med »personlig myndighed« og »åndsfrihed«.

Lad det være sagt med det samme: Vi kan kun være enige i disse smukke mål. Vi er også glade for de spændende nytænkninger af flere af de gamle fag og for de nye, tværfaglige forløb, der tænker humaniora og naturvidenskab sammen, så f.eks. genteknologi i biologi bliver tænkt sammen med etik i filosofi. Samfundet har hårdt brug for mennesker, der kan tænke på tværs, og det er spændende og udfordrende for elever og lærere at arbejde med de vældige perspektiver, der åbner sig, hvor fagene mødes. Det kunne være så godt – men.

Hverdagen i det reformerede gymnasium er fuld af paradokser. Et af dem er, at mens den pædagogiske forskning har givet os stor viden om, hvad der skal til for at tilrettelægge et effektivt og frugtbart læringsforløb, har de arbejdsbetingelser, reformen sætter, i vid udstrækning hindret os i at udnytte den. En af grundene er uhensigtsmæssig brug af lærernes tid. En anden er et frygtindgydende svælg mellem læreplanernes mål og de betingelser, hvorunder lærere og elever skal indfri dem. Vi siger det, som det er. Dette kan ikke lade sig gøre!

Nogle af nøgleordene i reformen er faglig viden og fordybelse. Det er kvaliteter, der ikke behøver nærmere begrundelse. Og heldigvis ved man meget om, hvordan de opnås på en hensigtsmæssig måde. I pædagogisk forskning er det således almindeligt at skelne mellem overfladisk og dyb læring. Den første kommer primært i stand ved en overførsel af information fra lærer til elev (f.eks. ved at eleven tager noter fra et foredrag), den anden ved, at eleven selvstændigt bygger sin viden op ved at opdage og formulere, hvordan den nye viden hænger sammen med den, eleven havde i forvejen.

Mens den overfladiske viden er bundet til den sammenhæng, hvori den blev modtaget (og i øvrigt hurtigt glemmes), kan den dybe, fordi den så at sige er blevet en del af elevens bevidsthed, frigøres fra sin sammenhæng og anvendes i andre. Den er ’fleksibel’ på den gode måde. Desværre er den sidste proces både ’dyrere’ (i planlægning og lærerforberedelse) og mere tidskrævende (i elevtid) end den første. Den kræver, at undervisningen tilrettelægges, så den første skrøbelige viden, eleven har konstrueret, med korte mellemrum gentages, uddybes og afprøves i nye situationer. Det kræver sammenhæng i undervisningen og forudsigelighed og stabilitet i planlægningen. Og nu siger vi det, som det er. De betingelser er slet ikke til stede i det reformerede gymnasium, og det er vi bekymrede over. Meget bekymrede. For fagligheden i det nye gymnasium lider af åndenød og mangel på sammenhæng.

Alle de ’gamle’ fag kan nikke genkendende til problemet. Men særlig tydeligt er det i begyndersprogene, der kan være italiensk, spansk, tysk, fransk og nogle steder russisk eller japansk. Med start i 1. g og 3 års undervisning betegnes udgangsresultatet formelt som A-niveau, men sproglærere frygter, at det reelle niveau bliver markant lavere. Det handler ikke om timetal, men om organisering, især om den måde, hvorpå de mange (i sig selv udmærkede) tværfaglige forløb skærer undervisningen over.

På et stort gymnasium med mange sprogvalg kan der af planlægningsmæssige årsager gå op til 6 uger, hvor eleverne ikke undervises i deres begyndersprog. I sprog, som eleverne sjældent udsættes for i medierne, bliver den erhvervede viden ikke flyttet fra korttids- til langtidshukommelsen, og de følgende timer går med at ’samle op på’, hvad der foregik uger tilbage, i stedet for at der kan opbygges ny viden. Faglig fordybelse bliver til faglig forfladigelse, og eleverne får reelt ikke de kompetencer, som de selv og samfundet har hårdt brug for.

Det er ellers ikke mangel på faglig nytænkning, der præger reformen. Mange fag har reelt oplevet noget, der nærmer sig en faglig revolution. Her er taget højde for det senmoderne samfunds foranderlighed og deraf følgende behov for fleksibel og overførbar viden. Og der er samtidig taget hensyn til moderne elevers behov for hele tiden at kunne forbinde fagenes nye og fremmede verdener med deres egne erfaringer og oplevelser.

Det kunne det nye oldtidskundskabsfag tjene som eksempel på. Faget vil være kendt af mange, formentlig som ’oldævl’. Det var noget med hybris og nemesis, Odysseus’ snedige blinding af kyklopen og Platons hule. Det handlede om menneskets råderum i forhold til guder og skæbne og om muligheden for erkendelse. Og det var slet ikke ’ævl’. Det er det nye oldfag heller ikke. Tværtimod er det endnu mere spændende og vedkommende end det gamle. Men det er også mere krævende.

Nu skal eleverne ikke kun forstå teksterne i deres »historiske kontekst«. De skal også »se lange linjer og forbindelser i europæisk kultur«. Og tænk at få lov til at anskueliggøre, at Herodot, Ødipus og Homer ikke har overskredet sidste salgsdato, men tværtimod fremstår evigt aktuelle. Det er muligt, at det er noget tungt og gammelt ’oldævl’, når Platon beskriver kroppens begær efter penge, sex og smart tøj som en »tåbelighed«, der – som en slags lænker – fjerner fokus fra det ideale.

Men at Platon er alt andet end støvet, bliver tydeligt for eleverne, når de derpå får lov at perspektivere til Bret Easton Ellis’ ’American Psycho’. På den måde kan man faktisk ’nå’ alle elever såvel psykisk som fysisk – selv dem, der sidder helt nede i bunden af lokalet. Tænk i øvrigt at få lov til at koble Woody Allens ’Match Point’ med Sofokles’ ’Kong Ødipus’ eller diskutere, i hvor høj grad Herodots skæbnebegreb ligner Karen Blixens.

Det nærvær og den nysgerrighed, eleverne oplever i sådanne sammenhænge, er stjernestunder for enhver lærer. Men de gør tiden til en mangelvare. Og tid skal der til. For perspektiv kræver fundament. Ikke kun i den periode, der perspektiveres fra (de 200 år i antikken), men også i de perioder, der perspektiveres til (de resterende 2.500 år).

Et eksempel kunne være, at eleven nu kan komme til eksamen i ’Afrodite fra Knidos’ sammen med ’Den Lille Havfrue’ – og forventes at kunne trække væsentlige paralleller mellem værkerne.

Og ja. Endnu en gang må vi sige det, som det er: Ikke engang læreren er fuldt kvalificeret til at opfylde det nye, spændende oldfags ambitiøse mål. Det bør dog ikke føre til resignation, men fortsat argumentation. Tiden er det knappe gode. Tid til læreren til efteruddannelse, tid til eleverne til at kapere de krævende sammenhænge, tid til ressourcestærke undervisere til at skrive gode, gennemarbejdede lærebøger. Som det er nu, kører kopimaskinerne i døgndrift, og lærerne har ondt i maven og fristes hele tiden til at hægte eleverne af for i det mindste selv – på papiret – at have nået stoffet.

For vi skal jo nå det. Om ikke af hensyn til eleverne, så i det mindste af hensyn til os selv. For desværre er alle de gode intentioner – på trods af at de trives bedst i frihed og tillid – garneret med en benhård vilje til kontrol.

Ethvert pædagogisk pip skal bogføres, kategoriseres og evalueres i den såkaldte Studieplan – i dertil indrettede rigide computerprogrammer, der i nidkærhed overgår alt, hvad Den Sorte Skole nogensinde har kunnet præstere. Når læreren skal udfylde de firkantede kasser med reducerende og til tider fagligt forvrøvlede stikord (f.eks. står begrebet ’hermeneutik’ opført som en kompetence), tvinges han eller hun til at fravælge den sunde faglige fornuft til fordel for systemets voldsomme instrumentalisering og reduktion af det, der faktisk foregår i undervisningen. Når Studieplanens tilsyneladende orden bringes i sammenhæng med det reelle kaos af møder, sene timeaflysninger og planlægningsmæssige feberredninger, åbner det for endnu et af reformens paradokser. I takt med de voldsomt stigende informationsmængder svinder det reelle overblik ind.

Når reformen er gennemført på alle niveauer, skal den gamle skole lægge cirka 400 studieplaner på nettet. Og hånden på hjertet. Hvem læser alt dette?

Meningsløsheden nager. Det samme gør manglen på tid til den fornuftige og nødvendige del af lærerarbejdet: faglig ajourføring og udvikling, præcist og fokuseret samarbejde om fag og pædagogik og føling med den enkelte elevs udvikling, muligheder og problemer.

Rent konkret afstedkommer det tværfaglige samarbejde et sandt planlægningsmareridt. Der skal koordineres skemaer, lokaler, møder, computere, projektorer, sparsomt materiel. Desuden skal den enkelte lærer overskue, hvad der sker i timerne hos de lærere, der arbejdes sammen med, for at kunne give eleverne en sammenhængende undervisning. Denne samkøring kræver en stor arbejdsindsats af den enkelte lærer. Og da reformens faddere ikke har forøget antallet af døgnets timer (helt på linje med tanken om udgiftsneutralitet), bliver resultatet omsiggribende stress og nedslidning blandt landets gymnasielærere. Denne udvikling kan naturligvis ikke undgå at have en afsmittende effekt på kvaliteten af undervisningen.

Som udgangspunkt er vi enige i den analyse af verden, som ligger bag gymnasiereformen. Vi skal ikke socialisere elever til at blive gode arbejdere i industrien, der kan møde til tiden og gøre, hvad der bliver sagt. Nutidens studenter må, som alle andre, vænnes til en verden, hvor forandring og omskiftelighed er et grundvilkår. Vi vil gerne være med til at ruste eleverne til det samfund, der venter på den anden side af studentereksamen. Men vi er nervøse for, at den måde, reformen i praksis er blevet ført ud i livet på, skaber mange utilsigtede konsekvenser for vores elever.

Gymnasiereformens iver efter at skabe omstillingsparate, unge mennesker med evnen til at navigere i et globalt motorvejsnet af information er nemlig langtfra uproblematisk. Den skaber for det første faglige problemer, idet ønsket om kvalitet og fordybelse modarbejdes af den opsplittede struktur.

Men den berører også vilkårene for de unges identitetsdannelse, deres ’personlige myndighed’. Ungdomsårene i gymnasiet er, som de altid har været, præget af grænseafsøgning, usikkerhed og identitetsforvirring. Tidligere kunne gymnasiet præsentere en modvægt til denne desorientering i form af et orienteringspunkt med bud på værdier eller i det mindste en bevidst diskussion af værdier. I dag understøtter gymnasiet i sin struktur den atomiserede hverdag, eleverne har med sig udefra, med det resultat, at fragmentering og forvirring øges i stedet for at mindskes.

I kælderen under den gamle skole kan man støde på skrot fra tidligere epokers gymnasieuddannelser, bl.a. et kasseret sproglaboratorium fra faggymnasiets tid. Her sad eleverne i små isolerede bokse med spolebåndoptagere og gentog sætninger indtalt på det fremmede sprog. Det duede ikke. Opfattelsen af læring var for instrumentel. Andet virkede og blev båret ind i de følgende reformer.

Men udskillelsen af det ubrugelige var langsom; skolen havde god tid. Det har den ikke mere. For samfundet kræver kvalitet i sin offentlige sektor. Det finder vi rimeligt nok. Ikke kun fordi det danske samfund ikke har nogen anden oplagt kilde til velstand end vores evne til at tilegne sig og anvende viden. Men også – og især – fordi gymnasiet lægger beslag på nogle af de vigtigste år af de unges liv. Vi kan lige så godt tage hul på diskussionen af, hvad der er bevaringsværdigt, og hvad der skal skrottes.

Vi har i denne Kronik peget på problemerne med den monstrøse struktur og sammenstødet mellem ambitioner og realiteter. Men andre, og måske endnu alvorligere, problemer anes i horisonten. På den gamle skole hænges billeder af nye studenter stadig op. Vil årgangene fra 2007 og fremefter vise 35 forvirrede elever, der hver især kæmper deres desperate kamp for at blive set?