Man skal ikke ridse mange millimeter i lakken på disse års politiske polemikker for at finde ud af, at de mest eruptive af slagsen alle sammen grundlæggende handler om det samme: danskhedens væsen i en tid, hvor globaliseringen jo møblerer om på folkehjemmet, og hvor det, der optager os, groft sagt hverken er nationaløkonomi eller arbejdspladser, men forandringerne i den nationalkultur, der igennem århundreder har været det særlige for netop Danmark. Enhedsstaten med groft sagt ét sprog, én fællesreligion, ét sæt af politiske og kulturelle institutioner - og så en pædagogisk tradition, der i lige linje fra Kold og Grundtvig bibragte opvoksende generationer de kvalifikationer, vi nu engang mente var nødvendige og helt særligt danske. Folkestyre, kristendom, skole. Engang var institutionerne ikke bare klare i deres formål, de var selvindlysende, fordi ikke mindst kirken og skolen var væsentlige dele af nationaliseringsprocessen op gennem det 19. århundrede - og så fælles, at ingen for alvor stillede spørgsmål ved deres måde at fungere på. Folkekirken? Den kunne i ro og mag udvikle sig til den lydefri fællesreligion, der jo findes i dag, og hvor det volder selv biskopper problemer, når de pludselig skal til at forklare, hvori kristendommens værdi egentlig består i det 21. århundrede. Noget med tolerance, mener vi at vide - men derudover? Og skolen? Den nationale dannelsesinstitution, der med opbakning fra hele det politiske spektrum jo ikke blot handlede om at producere fleksibel arbejdskraft, men i høj grad også om noget så uforbeholdent som at skabe hele mennesker af børn - hvad der i Danmark som bekendt betød en relativt ikkeautoritær folkeskole, i lige linje fra Kolds skolestue til 1970'ernes åben plan-eksperimenter. Hvem kunne være imod? Derefter sceneskiftet til i dag, hvor tilsyneladende alting er til diskussion. Globaliseringen, om man vil, der jo gør landet mindre selvfølgeligt, de nationale institutioner i åbenlys splid med sig selv og de politiske debatter langt mere tumultuariske. I 1980'erne diskuterede vi EU, i 1990'erne indvandring - på måder, der vel kun er mulige i et land, hvor grænserne indtil for nylig var helt bogstavelige, og hvor forholdet til 'de andre' derfor i bedste fald var præget af berøringsangst. De var alle sammen banditter, der forhåbentlig hurtigt ville blive som os. Nationalkulturens tredje bastion står nu tilbage - og vakler. At dømme efter både valgkampen og tiden, der gik forud, er folkeskolen den institution, der i de kommende år skal samle al frygt og alt håb. Nationens tilbageblevne fællesinstitution, der i valgkampen blev debatteret med henvisninger til kanon, internationale sammenligninger og behovet for løbende test, men hvor vi givetvis kun har set begyndelsen på den gang politiske kluddermor, der altid er resultatet, når politik bliver kultur, og når vi alle er specialister. Globaliseringen kommer! Nogle vil kræve morgenbøn og folkedans, andre engelsk som pædagogisk hovedsprog. Nogle vil insistere på fri leg, andre på disciplin og årelange eftersidninger. Den ene brandalarm vil afløse den anden, og mediefolk og politikere vil stå på nakken af hinanden med håndfaste løsningsforslag fra de skuffer, der jo altid trækkes ud i globaliseringsdebattens sludrechatol: mere danskhed, som vi kendte det, eller mere udland, som vi tror der er, derude. Asiaterne kommer! Og det er slemt nok allerede, kan man mene. I den forgangne vinter sendte en såkaldt PISA-undersøgelse (der intet havde med skæve tårne at gøre) chokbølger igennem offentligheden med en international undersøgelse, der satte fokus på faglig kunnen hos de 15-16-årige i 41 lande, og som placerede danske unges læse- og regnefærdigheder efter skoleelever i f.eks. Hongkong og det uden tvivl dynamiske kinesiske territorium Macau. Kendt stof, egentlig, fordi lignende undersøgelser jo i årevis har sagt det samme, selv om vi unægtelig hver gang har det med at blive overhalet af stadig nye og hidtil ukendte statsdannelser. Alligevel var panikken større denne gang - både dér, hvor man kræver mere disciplin og flere test, og dér, hvor udgangspunktet som tilforn er at fremhæve de danske børns helt særlige livsglæde og sociale adfærd. De danske børns evne til at være danske, om man vil, hvad de jo ret indiskutabelt er omtrent lige så gode til som deres forældre, forudsat altså at begge parter er helt rigtigt danske. Folkeskolen som moderne kulturkamp - hvad der ville være godt for meget, hvis kulturkampen vel at mærke blev ført ikke som bagudrettede slagsmål om, hvem der havde ansvar for hvad, men med en nogenlunde koldsindig forståelse af udfordringen: igen at placere folkeskolen i centrum for samfundets udvikling, hvad der kanske lyder opulent, men ikke desto mindre er selve den måde, hvorpå samfundsforandringer altid er blevet håndteret på, hvis nogen skulle have glemt det, hvad nogen nok har. Både Reventlow og Grundtvig startede med skolen. Det samme gjorde man et århundrede senere, da landet løftede sig op som effektivt og konkurrencedygtigt industrisamfund. Og nu så behovet for den tredje skolerevolution af en række årsager, der er langt mere principielle, end hvad summen af halvstuderet bedreviden nu kan hidses op til at mene om folkeskolens dagsaktuelle udfordringer. Læser de bedre i Japan? Leger de sjovere på New Zealand? Kold er gået kold, om man så må sige. Revolutionens første anledning er det moderne samfunds informationseksplosion. Det grænseløse, der handler om, at børnene - medmindre nogen aktivt siger nej, hvad nogen sjældent gør - jo skal lære mere og mere om den nye verdens stadig voksende dynge af informationer, der i den almindelige forvirring alle sammen antages at have samme bevidstløse værdi, og som lærerne derfor skal gennemgå på kortere og kortere tid. Et pædagogisk princip, der i bedste fald er meningsløst. Lidt af det hele, men uden for alvor at kaste anker. Trafiklære, reklameanalyse og seksualundervisning. Det er alt sammen vigtigt, ligesom etik og psykologi, religion og sunde madvaner. Hvem kan være imod? Som forældre er vi sjældent imod. Vi er nærmest for det hele, herunder fordi omfanget af pædagogiske tilbud reelt er så omfattende, at ikke engang sagkundskaben kan finde hoved og hale i de bærende principper. Deling af børnene, klasse- eller gruppeundervisning, lærerstyring eller elevernes ansvar for egen læring. Hvad er det egentlig, der foregår derinde, i den der skole? Engang kendte man tingenes tilstand. Engang kendte i hvert fald lærerne tingenes tilstand, og man kunne forholde sig til den kendte og trygge debat om sorte skoler versus progressive skoler med de rigtig alvorligt kreative i behørigt isolerede, private enklaver. Dét var dér, man uddannede excentrikerne - i privatskolerne, der i et langt århundrede optog runde 5 procent af en børneårgang. I dag er procenten pludselig blevet 14. Måske fordi alting synes ubehageligt muligt - i folkeskolen. Måske fordi tilliden til det samlede system som direkte konsekvens logisk nok er forsvundet. Revolutionens anden anledning er det paradoks, at informationseksplosionen går hånd i hånd med et næsten absolut fravær af egentlig styring. Reelt har vi i Danmark efterhånden fået viklet folkeskolen ind i et styringskaos, der som minimum er fordelt på fire parter, og som logisk må gøre dét at være skolelærer til en gang kortspil med blind makker. Jeg ved ikke, om de brave skolefolk tænker sådan, når de dag efter dag læser aviserne, men jeg tror det: Tænk at være pålagt nationens pædagogiske byrde til akkompagnementet af det hornorkester, som hver evig eneste dag i Folketinget og i medierne trækker tæppet væk under mandatet med fikse ideer om, hvordan lærerne da burde og skulle og kunne håndtere opgaven. Tænk at være til konstant genforhandling. Fra Folketinget og regeringen, fra kommunerne, til skolernes egne bestyrelser og den daglige ledelse. Hvem tager afgørende ansvar? Hvem bakker i sidste ende lærerne op i dén faglighed, som de jo varetager time efter time - over for halve og hele dusin af de børn, vi andre kun ser om aftenen? Et velmenende og demokratisk, men også overbureaukratisk og ansvarsforflygtigende system, der jo rejser det nødvendige spørgsmål, om ikke decentraliseringen, den kendte danske pragmatisme, velviljen over for hver eneste avisoverskrift og konklusionerne i alle hånde udenlandske analyser omsider er trukket i hvert fald ét led for langt, nemlig ud over den grænse, hvor systemet overhovedet kan styres i overensstemmelse med klare og rimelige mål. En ny centralisme? Vel ikke nødvendigvis. Men som minimum en respekt for de lange linjer og for de mål, der jo bør være grundlaget for overhovedet at bede lærerne om at påtage sig ansvaret. Dér ligger revolutionens tredje årsag - nemlig som det helt uacceptable statustab, både skolen og lærergerningen i årevis har oplevet. Måske er det lønefterslæbet. Måske den uddannelsesmæssige manko i forhold til en forældregruppe, der i dag ofte har længere uddannelse end folkeskolelæreren, og som i hvert fald føler sig berettiget til at stille løbende krav om alt fra pædagogik til særlig personlig omsorg for netop dette barn, dette ene barn. Urimeligt? Egentlig ikke. Men uværdigt for en lærerstand, hvor man gennem halve og hele arbejdsliv har dannet sig en mening om børns liv og tingenes sammenhæng og alligevel hver dag skal fægte forfra for at møde krav fra forældre og mediefolk, der hver dag har fået en ny idé. Lærernes håndværksmæssige faglighed er i dag ofte den sidste faktor i en ligning, der består af kravet om både kundskaber og social omsorg, og som i lokalstyrets demokratiske ånd har gjort den pædagogiske metier til kvikskranke. Man kender det fra ethvert forældremøde. Hvorfor giver I ikke flere lektier? Hvorfor er der ikke mere ro i timen? Hvorfor dit og hvorfor dat, med fikse ideer fra de forældre, der for længst selv har deponeret ansvaret. Ro i timen? Allermest trænger vi til ro i folkeskolen, hvilket vil sige i det hundeslagsmål, der i disse år gør det ud for en skoledebat. Måske som nedsættelsen af en folkeskolekommission? Dén kunne passende tage udgangspunkt i de to præmisser, der hver for sig jo ikke ligefrem er raketforskning, men som tilsammen udgør det eneste ræsonnable grundlag for en national dansk folkeskole. For det første, at danske skoleelever også fremover bør have unikke evner på en række sociale områder med både personlig og erhvervsmæssig betydning - kald det kreativitet, kald det selvforvaltning, kald det evnen til samarbejde. For det andet, at det faglige niveau i folkeskolen skal styrkes, kort og godt. Masser af mennesker kan i dag hidses op til at mene, at de to ting ikke har noget med hinanden at gøre. Det har de. Det ville eksempelvis være temmelig idiotisk at give køb på de kommunikative personlige kompetencer, der i dag stiller danske skolebørn helt særligt i alle internationale undersøgelser, og som jo også er ved at få f.eks. en række asiatiske lande til at sadle om med hensyn til den ensidige fokusering på paratviden uden refleksion over, hvordan den samme viden anvendes i en fremtid, der alt andet lige bliver mere dynamisk, mere foranderlig, mere præget af kravet om at kunne eksperimentere i sociale og faglige sammenhænge. Sådan bliver fremtiden også i Macau. Tilsvarende idiotisk ville det være at benægte, at der faktisk er problemer med folkeskolens niveau, hvad angår mere basale kundskaber og færdigheder. På kort formel: Når eleverne går ud af 9. klasse, er der en håndfuld i hver klasse, som har problemer med de helt grundlæggende færdigheder som at læse, skrive og regne, og næsten en tredjedel får ingen kompetencegivende uddannelse overhovedet. Læseproblemet forekommer mig faktisk at være det største, fordi læsningen som bekendt er det erkendelsesmæssige redskab, der ikke blot udvikler vores ordforråd, men også vores evne til at ræsonnere og vores evne til at søge ny viden selv. Symptomatisk nok har læsningen imidlertid været noget nær fraværende i de seneste måneders skoledebat. Man har diskuteret betydningen af en litterær kanon, javist, men oftest med udgangspunkt i et sentimentalt krav om, at eleverne bør stifte bekendtskab med store værker, fordi dét bør de da. Behovet er unægtelig mere praktisk. Eleverne skal læse værkerne, fordi deres omgang med det danske sprog ikke mindst bygger på deres omgang med væsentlig dansk litteratur. De skal læse, så de kan tale og tænke. Om fagligheden er meget sagt allerede. Lad mig alene understrege pointen: at den danske folkeskole naturligvis skal gå på to ben, og at understregningen af både de sociale og faglige målsætninger bør kunne danne udgangspunkt for en langt mere interessant skolediskussion end den hysteriske, der i dag fylder offentligheden, og som måske kan tage udgangspunkt i nedsættelsen af en folkeskolekommission. I disse år fylder den eksisterende folkeskolestruktur tredive år - og hvem siger, at der ikke findes alternativer til modellen med et valgfrit år i børnehaveklasse, 9 års grundskole og et enkelt frivilligt år i 10. klasse? En folkeskolekommission kunne vende bøtten med en fremadrettet diskussion af f.eks. 13 års obligatorisk undervisningspligt som i USA. Og af selve lærerrollen, hvor det vel ikke står skrevet, at de samme lærere lige kvalificeret kan undervise både 7-årige og 15-årige lige godt. Måske findes der ligefrem argumenter for indførelsen af universitetsuddannede lærere til overbygningen? Hvem ved? De interessante muligheder er legio, hvis man vel at mærke erindrer, at de bedste revolutioner i dette land altid har været skolens, og at behovet er der igen. Folkeskolen, den fælles og ambitiøse, som drivhjul for fremtidens samfund. Sådan lyder lektien.