Gymnasiet skal reformeres. Igen. Nu er det erhvervslivet, der skal bestemme. Gymnasielærer Siggi Kaldan tror ikke rigtig, det bliver bedre af det. I forrige århundrede havde vi et par væsentlige gymnasiereformer. I 1903 kom man erhvervslivet i møde med en strukturel reform, der styrkede naturvidenskaben på de klassiske fags bekostning. I 1972 fik vi en pædagogisk reform, der imødekom samfundets krav om selvstændige individer. Den vægtede forståelsen og anvendelsen af fagene på bekostning af tidligere tiders udenadslære. Endelig kom der en lille, forkølet reform i 1980'erne. I liberalismens navn lagde man her en del af ansvaret for uddannelsen fra sig. Nu kunne eleverne mere frit vælge fag. Den største konsekvens af denne reform var vel nok, at studievejledningen svulmede uhæmmet op. Nu skal vi så til det igen, og den nye reform rummer både strukturelle og pædagogiske fornyelser. Det spændende er, om uddannelsen nu også bliver bedre. I et lille skrift, 'Of Education', skriver John Milton i 1644: »[Jeg skal] føre dig til en bjergside, hvor jeg vil udpege dig den rette sti imod dydig og ædel uddannelse; nok møjsommelig på den første stigning, men ellers så jævn, så grøn, så fuld af skønne udsigter og melodiske klange til alle sider, at end ikke Orpheus' harpe kan charmere mere ...«. Et forslag til den omtalte gymnasiereform kan vi finde i en skrivelse fra Undervisningsministeriet dateret 7.4. Ideelt set svarer dette forslag til Miltons beskrivelse: Vi begynder med en kort introduktionsperiode fra august til november, hvor eleverne skal have indblik i de gymnasiale arbejdsformer og langsomt forberedes til selvstændigt at vælge fag. Denne grundskole skal være obligatorisk for alle. De elever, der finder første del af stien for 'møjsommelig' og i virkeligheden ikke ønsker en boglig uddannelse, kan her tidligt blive sorteret fra; desuden præsenteres fagene, og de vægelsindede kan spores ind på et kvalificeret valg. Derefter kommer den »charmerende sti til lærdommens tinder«. Her er der tale om en to et halvt-årig skole med en række obligatoriske fag. Eleverne vælger herudover nogle sammenbundne valgfag, før 1982 benævnt en gren, i den hidtidige debat kaldet en fagpakke, nu omdøbt til enstudieretning(forskellen er ens) - og endelig er der en række frie valgfag. Introperioden er en af ministerens bærende reformidéer. Her vægtes et tværfagligt forløb kaldetalmen studieforberedelse. Det omfatter humaniora, naturvidenskab og samfundsvidenskab. Elementer fra naturvidenskaben, biologi, fysik, geografi og kemi, tildeles 50 procent af tiden. Dansk, historie, religion og oldtidskundskab må slås om den humanistiske studieforberedelse, mens samfundsvidenskab åbenbart er mere entydigt fagligt set. Introperioden er til dels en strukturel reform. Ved høringerne har vistnok alle relevante organer protesteret imod strukturen. De fleste ville helst være introperioden foruden. Det skyldes delvis forløbets karakter af brobygning. Unge mennesker har altid haft svært ved at vælge, og med den omsiggribende psykologisme bliver dette problem nu sat i fokus og analyseret. Folkeskolen har i forvejen forberedt eleverne til disse valg. Lærerne har forberedt dem i fagene, skolevejlederne har forberedt dem strukturelt, forskellige slags praktik og brobygningsforløb har forberedt dem praktisk, og nu skal gymnasiet så yderligere bruge et halvt år på forberedelse. Man kan frygte, at dette fokus vil videreudvikle dennursingbølge, som allerede på en række punkter har anfægtet fagligheden i gymnasiet, og det vil være stik imod ministerens erklærede hensigter. Men den væsentligste indvending imod strukturen er rent praktisk. Introforløbet har for så vidt fået en god placering. Perioderne fra august til oktober og fra oktober til jul er de bedste, nemlig skolens længste, sammenhængende arbejdsperioder. Nu vil man slå den sidste af disse perioder i stykker, og det er galt nok. Men de nye studielinjer skal begynde omkring 1. december, og det er værre. Det betyder nemlig, at de vil få et meget usammenhængende og forvirrende forløb det første halve år. Lad os kort ridse op: først 3 uger før juleferien, dernæst 5-6 uger og så vinterferie. Herefter et forløb, der til stadighed afbrydes af et lidt tilfældigt kirkeår, hvor påske og pinse ikke tager hensyn til den pædagogiske planlægning. Desuden kommer storebededag, Kristi himmelfartsdag og endelig eksamensperiodens almindelige strukturelle forvirring. 1. maj og grundlovsdag er arbejdsdage, men med lærernesårsnormkan det hurtigt ændres. Foråret har aldrig været ideelt i forhold til skolearbejdet, men efterårets solide faglige fundamentering har gjort det muligt at holde sammen på undervisningen på trods af de strukturelle problemer. Det bliver vanskeligere at opbygge elevernes faglige opmærksomhed i de nye studiefag, når de indledningsvis placeres i forårssemestret, men det vil selvfølgelig ikke være umuligt. Sammenfattende kan vi sige, at de strukturelle ændringer ikke løser nogen problemer og næppe vil hæve uddannelsens kvalitet. Introperiodenrummerimidlertid også nogle faglige og pædagogiske ændringer. De beskrives ikke helt specifikt i ministeriets brev, men de fremgår implicit med al ønskelig tydelighed. Som eneste enkeltfag styrkes samfundsfag betydeligt. Bortset fra det undlader ministeren klogelig at blande sig i det almindelige faglige slagsmål. Pædagogisk set favoriseres tværfagligt samarbejde og projektarbejde. En del af det placeres i introperioden somalmen studieforberedelse. Vi véd imidlertid to ting: For det første kræver en forberedelse til de senere studier en betydelig videnstilegnelse, en målrettet, styret færdighedstræning på flere niveauer og ikke mindst en udvikling af den abstrakte tænkning. Det er alt sammen områder, hvor holdundervisningen har vist sig overordentlig effektiv, mens gruppearbejde af forskellig slags har en ret begrænset effekt. For det andet véd vi, at tværfagligt samarbejde er rigtig morsomt og udviklende - for lærerne - mens elevernes udbytte ofte er mere tilfældigt. Og endelig véd vi, at projektarbejde udvikler elevernes faglige niveau meget forskelligt: De svage bliver svagere og de stærke bliver stærkere, eller sagt på en anden måde: Restgruppen bliver større og svagere. Jeg er ikke modstander af tværfaglighed og projektarbejde, men det er pædagogisk set urimeligt at placere det i en introperiode. Desuden skal vi ikke tro, at vi generelt får en mere faglig skole af at styrke disse arbejdsformer. Tværtimod. Men vi får gladere, venligere, mere sociale og mere selvbevidste elever. Vi får elever, der tror på sig selv, som har tillid til deres lærere og til det omgivende samfund i almindelighed. Når vi véd det, er det, fordi disse metoder ikke er nye, som man ellers skulle tro, når man følger debatten om skolen. Vi har arbejdet med dem siden 1970'ernes store pædagogiske boom, men en del af os er blevet lidt mere forbeholdne, blandt andet på grund af de store internationale undersøgelser. Vi mener, at disse arbejdsformer skal bruges med lidt større forsigtighed, end vi før troede - netop af hensyn til den faglighed, som ministeren så gerne vil fremme. Vi må nok konkludere, at heller ikke de faglige og pædagogiske tiltag i ministerens forslag i sig selv vil styrke kvaliteten i gymnasiet. I de seneste hundrede år har eleverne valgt sig ind på en humanistisk sproglig linje eller en naturvidenskabelig matematisk linje. Dette valg har været en forankring for den enkelte elev og hans uddannelse. Den humanistiske linje var sprogligt orienteret, men var også bærer af 'de bløde værdier'. Det (fin)kulturelle og sociale blev naturligt en del af linjens image. Den naturvidenskabelige linje var modsat inspireret af mere firkantede forklaringer. Her foretrak man positivismens kvantitative modeller frem for mere kvalitative overvejelser. Udsigterne til spændende og vellønnede job fyldte også mere i fantasierne. Ikke mærkeligt at kvinderne fyldte mest på den første linje, mændene på den anden. Siden reformen i 1972 har de bløde humanistiske værdier bredt sig i uddannelsen til dels på bekostning af de naturvidenskabelige. Det er sket blandt andet på grund af en stadig voksende valgfrihed, og nu vil ministeren helt afskaffe den gamle linjedeling. Idéen er, at eleverne endnu mere frit selv skal vælge. For at undgå et fortsat fravalg af naturvidenskaben indlægges så alle naturvidenskabelige fag allerede i grundforløbet. Dette er på papiret en styrkelse, men det vil formodentlig i praksis betyde, at nogle elever fravælger det almene gymnasium, fordi den obligatoriske naturvidenskabelige del er for stor for dem. Det vil nok gælde for nogle af de elever, der tidligere valgte den sproglige linje. Og tilsvarende vil en del elever sandsynligvis fravælge naturvidenskaberne i deres valg af studieretning. Det har Haarders valggymnasium herhjemme vist, at mange elever gør, og man har gjort lignende erfaringer for eksempel i USA og Holland. En hel del elever foretrækker simpelthen de 'bløde' fag. Trods forskellige indsigelser, inklusive disse, vil undervisningsministeren nok gennemføre sin reform, og hun har forlods talt til 90 i Folketinget. Det bliver altså en minireform med en lidt i bedste fald ligegyldig introduktionsperiode, en markant opprioritering af samfundsvidenskaberne og sandsynligvis en betydelig forringelse af de unges viden om og interesse for naturvidenskabernes ellers fascinerende verden. I mellemtiden slås lærerne så. De slås om vægtningen af de enkelte fag; de slås om de timer, de er blevet tvunget til at tælle; de slås om den løn, der skal skærpe konkurrencen på lærerværelset; og de slås om et image for sig selv og for skolen, fordi netop dét giver penge i kassen for både dem selv og for skolen. Det bliver der allerede brugt megen energi på, og det bliver skolen ikke bedre af. I stedet for Miltons metaforiske, noget romantiske drøm om den idéelle uddannelse, ønsker undervisningsministeren sig lige så metaforisk, men helt prosaisk, et marked med ordentlige markedsmekanismer. Miltons udsyn og overblik skal erstattes af en samling kræmmere, der handler og tinger, mensfårene (læs: eleverne)står der endnu og glor. Hun mener, at erhvervslivet egentlig skal bestemme, hvad uddannelsen skal indeholde; og hun mener, at den enkelte elev skal tænke erhvervsrettet, gerne allerede fra 1. gymnasieklasse. Det betyder, at der ikke bare skal foregå et valg af studieretning, men i virkeligheden et egentligt erhvervsvalg. Jeg nævnte tidligere, at unge mennesker har og altid har haft svært ved at vælge. Vi kan godt presse dem til at vælge tidligt, men vi véd i dag, at sådanne pressede valg kun vil medføre frustrationer, fortrydelse og omvalg. Det har været et af det almene gymnasiums indiskutable kvaliteter, at de unge mennesker ikke på samme tid har skullet gennemleve pubertetens omskiftelige himmel/helvede og så rationelt tage stilling til deres videregående uddannelse, livsbane- og pensionsmuligheder. På sin vis har gymnasiet fungeret som eksistentiel pause, en pause, hvor man kunne dyrke sin udvikling, sin faglighed og sin uddannelse uden hensyn til andre end sig selv. I denne pause mødte eleverne højtuddannede, specialiserede lærere, hvis livsmål netop var det samme: udvikling, faglighed og uddannelse. Det er klart, at dette koncept er en luksus for både elever og lærere; men det er en luksus, der har ført til masser af engagement og innovation, og det er selvfølgelig lige så vigtigt som erhverv og pension. Når man er ung, er det endda ofte vigtigere. Derfor er det almene gymnasium også den største succes nogensinde i dansk uddannelses historie. Inden for erhvervslivet har man altid forstået at værd(i)sætte en succes. Det samme er ikke sket i offentligt regi med det almene gymnasium. I løbet af det sidste halve århundrede har denne uddannelse udviklet sit tilbud fra et rentvidenstilbudtil et tilbud, som også omfattede bådeforståelseoganvendelse. Vi har desuden udvidet socialiseringen. Vi leverer i dag ikke som tidligere bare veltilpassede elever. Nu er de ogsåkritiske, i ordets pædagogiske betydning: De kan forholde sig til, de kan analysere og dermed kvalificeret vurdere. Vi kan ikke vide, præcis hvorfor vores uddannelse er blevet så populær. Men tilbuddet til de unge om eneksistentiel pausekombineret med tilbuddet til arbejdsmarkedet omveltilpassede, kritiskemedarbejdere har i hvert fald været en del af den store succes. Tilbage i 1950'erne gik mindre end fem procent af en årgang på gymnasiet. I dag er tallet næsten tidoblet. Der er ikke noget i reformen, der sigter på at udvikle denne succes, og det er ikke vores eneste problem. De seneste år er cand.mag.-uddannelsen blevet beskåret. Den højtuddannede lærer, som skal være elevens garant i hans udvikling, faglighed og uddannelse, kort sagt i dannelsen af hele hans sociale identitet, skal undervise/vejlede i to fag. Det ene, sidefaget, skal på universitetet overstås på halvandet år. Det andet, hovedfaget, er også skåret ned, og det er specielt gået ud over den videnskabelighed, der ligger til grund for hele denfagligt-kritiskeholdning. Det betyder, at elevernes pejlemærker og modspillere bliver mere utydelige og mindre kvalificerede. Det styrker ikke uddannelsen. Desuden sigter man som sagt også på, at eleverne skal beslutte sig for et erhvervsvalg så tidligt som muligt. Det vil som nævnt ikke mindske de mange omvalg - måske snarere tværtimod. Men det vil i hvert fald betyde, at eleverne føler sig presset ind i en erhvervs-pensions-model, og mange vil sikkert ikke have overskydende energi til det kreative og innovative engagement. Helt i tråd med denne udviklingstendens har ministeren også skåret i de kreative fag. Reformen løser altså ingen problemer. Der bliver rykket lidt rundt på nogle fag, og det skal nok give ballade, men ikke nødvendigvis bedre kvalitet. Der bliver indført et introforløb, som ikke rigtig kan bruges til noget. Nu venter vi så på de nye fagbeskrivelser, men på rygteplanet er de heller ikke epokegørende nye. Måske synes ministeren i virkeligheden, at det almene gymnasium er godt nok. Måske, men det betyder ikke, at det ikke kunne blive endnu bedre. Men desværre næppe i denne omgang.