I sidste uge præsenterede undervisningsminister Ulla Tørnæs (V) sit forslag til en gymnasiereform. I dag præsenterer rektor for Aurehøj Amtsgymnasium de idéer, Gymnasieskolernes Rektorforening har til reformen. En af dem hedder kulturfag. En gymnasiereform står for døren, der tænkes stort i ministerier, partier, foreninger og i befolkningen. Vi har nemlig i Danmark et godt og velfungerende alment gymnasium, som magter og har magtet den store opgave at gøre op imod en tredjedel af en ungdomsårgang 'fit for education', og det skulle vi helst blive ved med at have. Det er ingen ringe indsats at løfte eleverne fra de meget forskellige udgangspunkter, de kommer med fra folkeskolen, gennem ensartede krav og afbalancerede udfordringer til intellekt (og nogen kedsommelighedshåndtering) frem til et afgangsniveau, der kan bære til videregående studier: korte, mellemlange eller lange videregående uddannelser. Men nu synes summen af ydre krav og ungdomskarakterens udvikling at få den indre sammenhæng til at vakle, fornyelsesbehovet er indlysende, og opgaven, ja, den er både attraktiv, krævende og udfordrende. Og man kan heldigvis vide sig sikker på, at forsøg på den slags akademisk og politisk opgaveløsning, som en gymnasiereform er, garanteret vil blive ledsaget af bedrevidende analyser både af tilbageskuende og af fremadskuende kræfter. Da der sidst blev reformeret i det almene gymnasium i 1988, ændrede man inden for de bestående linjer på mulighederne for individuelle valg af fag. Dermed fik vi et valggymnasium, selvom de positioner på skemaer, der blev gjort valgfri, nu var/er relativt få. Nogen gennemgribende reform var det ikke, dertil var for meget ligesom før. Vi skal helt tilbage til 1903 for at finde den sidste virkeligt gennemgribende gymnasiereform. Fra denne reform er der vigtige pointer at huske og holde sig for, når nu vi tager fat igen. Det vigtigste og mest forandringsforanledigende var ændringer i den bestående fagrække. De fag, der blev indført i 1903, har vi haft lige siden plus nogle flere, der siden kom til. Hvad forskel gør det nu med fag? Hvad betyder fagene overhovedet for helheden i uddannelsen? Og hvad er egentlig et fag? Ordet 'fag' betyder oprindeligt 'del', 'afdeling af et rum'. Det kendes i sin konkrete anvendelse fra byggesektoren, hvor et fag er et område mellem afgrænsninger, f.eks. af stolper (et vinduesfag, spændet mellem to træstolper i et bindingsværkshus). Et universitets- eller skolefag er - mere abstrakt - en afgrænsning af det hele rum, som den samlede vidensmængde og virkeligheden udgør. Igennem hele den historie, vi kender til, har de snit, man har gjort i vidensmængden og virkeligheden ved at definere fag, forandret sig. F.eks. var retorik i den klassiske tid et stort fag, filosofi og teologi var i klassicismen dominerende fag. Da kultusminister Jacob Scavenius i 1889 tog fat på det, der blev til gymnasiereformen af 1903, var hans ambition at afskaffe »den ofte kritiserede tvedeling i en historisk-filologisk og en matematisk- naturvidenskabelig retning, som var indført ved den Hall'ske skoleordning i 1871«. Scavenius' ærinde var, at elever de sidste to skoleår skulle undervises i både latin og matematik, og hans tankevækkende argumentation var: »Disse tvende Fag have, hver paa sin ejendommelige Maade og saaledes at de gjensidigt supplere hinanden, en fremherskende Betydning for Udviklingen af logisk Sans og selvstændig Tænkning«. Til gengæld var han parat til at opgive kravet om undervisning i oldnordisk og i oldgræsk, idet han var fuldstændig opmærksom på den fagtrængsel, der (altså også dengang) var i den lærde skole. Diskussionen om latin og oldgræsk blev reformens helt store spørgsmål. Til erstatning af det oldgræske blev foreslået faget oldtidskundskab, i hvilket eleverne skulle møde de klassiske oldgræske tekster i gode og lødige oversættelser, som gav dem indsigt i kulturen, men sparede dem for at lære sproget. Den filologiske indsigt skulle de til gengæld få i faget latin - eller i dansk og de moderne sprog. Debattørerne var i hele reformprocessen stærkt opmærksomme på, at deres nutid stillede nye krav til skolens fag. Dels på grund af de øgede vidensmængder på det naturvidenskabelige område, dels på grund af det stærkt øgede »Samkvem mellem de europæiske Folk«, som stillede krav om moderne sprogkundskaber. Debatten brusede frem til 1896, hvor professor (i netop klassisk filologi) M.C. Gertz holdt en festtale ved universitetets årsfest, hvori han skarpt kritiserede de klassiske sprogs dominans i skolen. Han anførte, at skolen ikke alene skulle forberede til universitetsuddannelse, men derimod til hele »det moderne Samfundsliv«. Efter det politiske systemskifte i 1901 arbejdedes der videre med reformtankerne frem til 18. oktober 1902, hvor et endeligt forslag blev fremlagt i Folketinget. Det rummede opdelingen i en matematisk, en nysproglig og en klassisksproglig linje. De vidensmængder, der var på spil i de nye fagdefinitioner omkring reformen i 1903, var altså både de klassiske sprog, oldnordisk - og såvel de moderne sprog som matematik. I de moderne sprog stilledes for første gang krav om undervisning i talefærdigheder. Det oldtidskundskabsfag, der blev defineret i reformen, havde sin substans i det græske. Man kan diskutere, om man ved de - mindre - gymnasiereformer, der blev gennemført igennem de næste 100 år, huskede dette perspektiv. Faktum er, at latin langsomt er blevet fortrængt og reduceret, og at man ikke med nogen ret kan tale om, at nutidens (sproglige) studenter besidder en generel filologisk færdighed, erhvervet gennem latinundervisningen og udfoldet i linjens øvrige fag. Egentlig burde pensum i oldtidskundskab være omdefineret og suppleret med gode og lødige oversatte latinske tekster, sideløbende med latinfagets udtynding. Det fremgår da også af den debat, der allerede så småt er i gang om oldtidskundskabsfaget, at selv yngre debatkombattanter som Connie Hedegaard glemmer, at det, hun ved om det gamle Rom og Forum Romanum, lærte hun i faget historie. Af de tilgange til definition af fag, der rådede i 1871 og i 1903, har den filologiske hen over de forgangne 100 år tabt sin indflydelse. Dels i kraft af latinfagets løbende undergang, accelererende fra 1960'erne og frem til i dag, hvor kravet om latinkundskaber i universitetsstudierne et for et er blevet aflyst. Dels under indflydelse af modernismen og ny-kritikken, der som litterær metode introduceredes i 1960'erne og omdefinerede danskfaget fra et sprogligt forankret, national- og personalhistorisk fag, baseret hovedsagelig på den biografiske metode, til et nærlæsningsfag med teksten og dens tolkning i centrum. Læserens indlevelse og de eksistentielle overvejelser, teksten sætter i spil, blev nu det centrale, og dette fagmål intensiveredes yderligere, da også dekonstruktionens litterære metode kom til. Danskfagets udvikling fra det nationalromantiske grundlag til et mere alment litteraturfag med et stærkere udblik til andre landes litteratur beskrives netop nu fra flere sider, bl.a. i Peter Heller Lützens bog 'Danskfagets danskhed'. I et vist omfang er danskfagets historie også de moderne fremmedsprogs historie; de litterære tekster, der i det nuværende gymnasium er fremmedsprogenes pensum, læses metodisk ligesom i danskfaget og bidrager dermed til elevens forståelse af sig selv, af tekstens tid og af den kultur, sproget stammer fra - alt sammenlignet med og perspektiveret ved elevens egen tid og kultur. Dermed opstilles pædagogisk en forståelsesramme, som kvalificerer eleven til at se og forstå forudsætningerne for det globale samfund, der er det moderne menneskes vilkår. Filologien er ikke en forståelsesindgang til teksterne; grammatik er tilsvarende blevet (reduceret til) nødvendige basiskundskaber for sproglig korrekthed - kun hos ganske få (ældre?) lærere anvendes grammatisk/filologisk indsigt til dybere analyse og tolkning af teksterne. Nu står vi over for en ny gymnasiereform, og vi er nu dem, der må tage bestik af, hvorledes den til rådighed værende vidensmængde og virkeligheden skal deles op i fag og fagområder, så fremtidens studenter kan være kvalificeret til fremtidens liv. Den gamle professor Gertz' pointe, at eleverne så udmærket i krydsfeltet mellem latin og matematik fik trænet deres logik og systematik, er vel i mellemtiden ikke blevet usand. Men det ser ud til, at matematikfaget må påtage sig en større opgave, nu hvor latinfaget og filologien er på vej bort. Det kunne pege på, at alle elever skal have mere matematik end før, eller måske et anderledes matematikfag, end vi før har haft. Undervejs i det sidste århundrede er en del nye fag dukket op i gymnasiets fagrække, og ønsker om endnu nye fag dukker hele tiden op. Samtidig er tendensen i vidensamfundet, at de tværgående kompetencer, hvor mennesker kan reflektere på tværs af faggrænser og traditionelle opdelinger, i høj grad efterspørges både på de videregående uddannelser, i erhvervslivet - og i livet selv. Nye uddannelsesmuligheder, som kombinerer på tværs af de veletablerede, fakultære enheder (humaniora, naturvidenskab, samfundsvidenskab) peger på, at gymnasiet som den almendannende skole, der leder frem til disse uddannelser, skal have en større bredde end hidtil. Mønstrene for elevernes valg i valggymnasiet fra 1988 viser, at opdelingen i henholdsvis sproglig og matematisk linje efterhånden har tabt mening. Flere og flere og mere og mere i vores tid peger på, at alle må have en højere matematisk og naturvidenskabelig indsigt end tidligere. Alle de forslag, der indtil nu har været fremme i forbindelse med den nye reform, taler om fagpakker eller studieretninger, hvor eleven ikke bare vælger fag vilkårligt, men derimod vælger fag, der hænger sammen eller gensidigt støtter og supplerer hinanden, så eleven får en samlet, faglig helhedsforståelse ud af sit gymnasieforløb. Forud for dette valg skal eleverne præsenteres for fagene, som de tager sig ud i gymnasiet. Set med rektorøjne kan det ikke gøres på mindre end et år og implicerer fagligt forpligtende undervisning frem til C-niveau i flere fag. Hvad angår fagpakker/studieretninger, er indholdet og omfanget endnu ikke fastlagt. Uanset hvilke fag de kommer til at indeholde, vil studieretningerne lægge et nyt og alsidigt ansvar på de obligatoriske fællesfag, som stadig skal løfte den forpligtelse, det almene gymnasium har, til at være almendannende. For ideen er, at hele klassen går sammen til alle deres timer, både på deres studieretning og i de obligatoriske fag. Dermed er alle muligheder åbnet for samarbejde mellem lærere og fag. Fra Rektorforeningen peger vi på to veje at gå i definitionen af det almene gymnasiums fagrække. Den ene handler om færre obligatoriske fag, som dog i deres definition skal omfatte flere perspektiver og tværgående forpligtelser end i de nuværende fagbilag. Fagene dansk og historie skal f.eks. begge stærkere end i dag forpligtes til at give eleven en historisk sammenhængende forståelse, en 'rød tråd', som viser eleven den helhed, eleven selv er en del af. Den anden handler om fagpakker/studieretninger, der skal sikre, at elever har fag, der kan befrugte hinanden, og som derfor hver især må bidrage til studieretningen ved at tone fagindholdet imod det/de andre fags videnskabsbasis og vidensbehov. (F.eks. A-niveaufagene ke/bio, mat/samf, musik/mat, sammenlignende sprogfag). Vi foreslår, at alle elever uanset studieretning i 2. og 3.g skal have to nye, bredt almendannende og studieforberedende fag. Kulturfag skal samle faglige kompetencer og vidensmængder fra en lang række universitetsfag: I første række fra religionsfagene, fra latin, oldgræsk og oldtidshistorie (tekster i gode oversættelser), men hertil også gerne fra f.eks. etnologi, filosofi, idéhistorie, arkæologi, antropologi, kunsthistorie og ægyptologi. Elementer fra f.eks. arabisk, assyriologi, eskimologi, indianske sprog og kulturer, kinesisk og andre kulturfag kan inddrages - eller præsenteres, hvis lærerekspertisen er til rådighed. Man kunne altså forestille sig et fag, hvis faglige indhold meddeles af flere eller ligefrem mange lærere og gæstelærere. Og ja ja, jeg ved nok, opremsningerne af fag kan provokere - men vi trænger til en større himmel over dannelsesdimensionen i gymnasiet, end vi før har haft! Fagets samlede opgave er at give eleverne en kulturhistorisk basisviden, et indlevelses- og forståelsesberedskab og et metodisk greb om tekster fra både kulturer og religioner, der ligger til grund for det samfund, vi lever i i dag. Eleverne skal lære at læse og tolke myter, billeder, kosmologier og fundamentale fortællinger med et globalt udsyn og med en nationalt orienteret konkretisering af den kristne religions betydning og rolle i det danske samfund. Kulturfaget skal tilrettelægges i tæt samarbejde med det andet obligatoriske fag, naturvidenskabelig dannelse, og de to fag udgør sammen et nutidigt filosofikum, et alsidigt afsæt for elevens dannelse og videre uddannelse. I det naturvidenskabelige dannelsesfag gennemgås de store naturvidenskabelige opdagelser og idéhistorie - og det afsæt for erkendelse, samfundsopbygning og udvikling, naturvidenskaben har været og er. Kulturfag og naturvidenskabelig dannelse er metafag, der på et højt abstraktionsniveau tilbyder at samle forståelser og erkendelser, som det moderne menneske har brug for, når det skal manøvrere i en global verden. Det høje abstraktionsniveau er studieforberedende, og der stilles store krav til både elever og lærere; til gengæld vil fagene implicere dybt engagerede diskussioner og debatter om livstunge og eksistentielt pågående emner, som vi ved optager unge i gymnasiealderen stærkt. At gymnasiets lærdomsmængde altså afvejes, så tilgangene til viden gøres både konkret og abstrakt, humanistisk, samfundsfaglig og naturvidenskabelig på kryds og tværs, er en justering i forhold til tiden. Det er tydeligt, at ensidig faglighed ikke har så meget autoritet, som det havde engang, og at moderne mennesker opfatter det som både nødvendigt og interessant at begribe og forstå denne verdens herligheder og uhyrligheder så alsidigt, som intellektet kan magte. Det skal det almene gymnasium hjælpe sine elever - og dermed det danske samfund - til.