I det sidste halvår har en politisk tornado fejet hen over den ganske verden og revet neo-konservatismen og al dens væsen omkuld.

Bekendelserne til det frie marked har vist sig at være uholdbare, finansverdenens grådighed er blevet udstillet for enhver, og krigen mod terror er slået fejl. Man kan ikke i vor tid overlade det til finansfyrster at styre den globale økonomi, og man kan ikke bekæmpe terror med mod-terror. Nedturen for Bush og de neo-konservative kræfter ved det amerikanske præsidentvalg viste, at nu har befolkningerne fået nok – og endda så meget, at amerikanerne har satset på en helt anderledes slags præsident, fordi han kunne bringe et nyt håb og en ny form for rimelighed ind i billedet. I England takkede Tony Blair af, allerede inden stormen havde vist sit fulde omfang – og herhjemme er Anders Fogh mest optaget af at søge andre græsgange. Tilbage står et kæmpemæssigt oprydningsarbejde på både det internationale og det nationale plan, for neo-konservatismen har ikke kun handlet om økonomi og korstog, den har også øget polariseringen mellem de rige og de fattige, ulighederne i sundhedsvæsenet, social håbløshed, forurening og energiforbrug, udhulet de almindeligt accepterede retsprincipper – og skabt uddannelsessystemer, der har fokuseret på test og topstyring i stedet for læring, kompetenceudvikling og demokrati. Som international læringsekspert har jeg på det sidste kraftigt mærket, hvordan der i mange lande har bredt sig en rådvildhed, og man søger efter nye veje på hele skole- og uddannelsesområdet. Det står ret klart, at den neo-konservative stramt styrede og regulerede uddannelsestænkning, der oprindelig blev udviklet i USA og England i 1980’erne under Reagan og Thatcher, vil smuldre sammen med de øvrige neo-konservative mærkesager. Men hvad skal man stille i stedet? Jeg vil her gerne referere to meget stærke oplevelser fra fjerne dele af verden, fordi de siger noget om den aktuelle spænding mellem tårnhøje problemer og den usikre åbenhed over for, hvad der skal til: I Kina tilbragte jeg sidste år et par dage i selskab med lederen af Undervisningsministeriets afdeling for livslang læring. Han er en mand på omkring de 40, meget velovervejet, og meget ydmyg over for den kolossale opgave, han står overfor. Hans ressort omfatter voksenuddannelse af over 200 millioner mennesker, de fleste fra landets fattige landområder, der kun har en nødtørftig og meget autoritetstro skoleuddannelse bag sig, hvor det centrale åbenbart har været at kunne gentage det, som læreren har sagt. Nu skal der andre boller på suppen. Men hvad og hvordan? Lederen var udmærket klar over, at det drejer sig om former for læring og personlig udvikling, som Kina slet ikke har traditioner for. Han erkendte, at han umuligt kan kontrollere, hvad der sker på skoler og uddannelsessteder i hele det store land, hvor korruption synes at være et almindeligt element i hverdagen ude på landet. Han havde for længst indset, at det drejer sig om at få skabt helt nye holdninger og forståelser som grundlag for tidssvarende læringsaktiviteter, og han ville meget gerne have hjælp og inspiration udefra. Men han var også klar over, at det kun er kineserne selv, der gennem en kæmpemæssig indsats kan klare opgaven. En anden oplevelse fik jeg i Sydafrika. Da apartheid-regimet var fældet, var en af de mest påtrængende opgaver her at udvikle et helt nyt uddannelsessystem, og der skulle frem for alt være lighed for alle. Til dette formål indkaldte man en amerikansk ekspert, der ville satse på ’assessment of prior learning’ – det vi i dag på dansk kalder realkompetence-vurdering. Dvs. at man kan få anerkendt de kompetencer, man har, uanset hvor og hvordan, man har erhvervet dem – på en skole, et universitet, eller i de uhyrlige slumkvarterer, som det meste af den farvede befolkning i Sydafrika kommer fra. Der er derfor efterhånden blevet udviklet et system med over 10.000 forskellige kompetencer, som enhver kan få prøvet, og et kæmpemæssig korps af assessors, der står for prøvningerne. Det er da retfærdigt og lighedsorienteret – eller er det? Jamen, de kvalifikationer, man erhverver sig i slumkvartererne, drejer sig jo om, hvordan man kan overleve under disse omstændigheder. Der indgår mange vigtige kompetencer, f.eks. hvordan man kan regne (den ud), hvordan man kan få fat i vigtige oplysninger, hvordan alt muligt skrot og affald kan nyttiggøres, osv. Men det er jo ikke sådanne kompetencer, man kan få anerkendt. Faktisk synes det tilsyneladende så retfærdige system at favorisere de rige og hvide endnu mere (og assessors kan jo også bestikkes, hvis man har noget at bestikke dem med). Så nu har myndighederne sat læring øverst på dagsordenen i stedet for bedømmelse – og der satses først og fremmest på adgang til at deltage i et bredt spektrum af både faglige og personlige læreprocesser, som skal tilpasses de meget uensartede forudsætninger, deltagerne møder op med. Herhjemme står skole- og uddannelsesområdet naturligvis ikke over for udfordringer i denne størrelsesorden. Men vi trænger alligevel meget til at få sat selve læringen på gulvplan og de daglige aktiviteter i centrum for vores bestræbelser i stedet for test, regulering, kontrol og store topstyrede organisationer. Det allermest påtrængende problem er, at flere og flere unge dropper ud af uddannelserne. Det betyder, groft sagt, at når nu vi fra den store og velstående friværdi-generation bliver ældre og får brug for hjælp og omsorg, så er der ikke velkvalificerede ’hænder’ nok – i hvert fald ikke så længe vi lægger hindringer i vejen for udenlandsk arbejdskraft. Men det betyder også, at en voksende andel af de unge er henvist til den marginaliserede tilværelse, der i stigende omfang møder dem, som ikke har gennemført nogen uddannelse ud over folkeskolen – den såkaldte ’restgruppe’. Tilbage i 1970’erne sorterede folkeskolen de unge ud i tre nogenlunde lige store grupper: de ’boglige’, der kom i gymnasiet, de ’praktiske’, der kom i erhvervsuddannelserne, og så ’restgruppen’, der kom direkte ud på arbejdsmarkedet. Efterhånden voksede gymnasieandelen, og ’restgruppen’ kom gradvis ned på omkring 25 pct. I 90’erne vedtog Nyrup-regeringen så en målsætning om, at restgruppen skulle ned på 5 pct., og denne målsætning har Fogh-regeringen skærpet ved at sætte datoer på: ’Restgruppen’ skal være nede på 10 pct. i 2010 og på 5 pct. i 2015. Det lykkedes faktisk også at komme ned på omkring 17 pct. i begyndelsen af 2000-tallet. Men nu er andelen igen på vej op, vi har passeret de 20 pct. og er godt på vej op mod de 25 pct. igen. Selv om der faktisk er omkring 95 pct., som begynder på en ungdomsuddannelse, er der et meget stort frafald. Og når vi kommer op i de videregående uddannelser, er der også store frafaldsproblemer på mange områder. Alt dette tager regeringen faktisk meget alvorligt, og der kommer næsten ustandseligt reformer og nye ordninger, der skal prøve at rette op på situationen. Men udviklingen går desværre i den modsatte retning – og det vil den blive ved med at gøre, så længe man er spundet ind i den tænkning, hvor det er måling og styring og kontrol, der skal befordre løsningerne. Det er der såmænd også mange gode folk på skolerne og langt ind i Undervisnings- og Videnskabsministerierne, der er klar over, og så prøver man at tilskynde til en masse bedre måder at gøre det på – som f.eks. det sidste nye med personlige ’mentorer’, der så at sige mandsopdækker de frafaldstruede, ringer til dem om morgenen, så de kan komme op, giver dem lektiehjælp og hvad der nu ellers kan være brug for. Det er dyrt, det hjælper også nogle igennem, men det er kun symptombehandling, det løser ikke problemerne. Det, der er brug for, er en helt anden tænkning – en tænkning, der helt overordnet ikke bare ser børnene og de unge som en ressource, der skal investeres i, men som levende mennesker med en hel masse menneskelige problemer af den slags, der opstår i et stresset, kommercialiseret, individualiseret og økonomi-fikseret markedssamfund. Selve denne situation kan skole- og uddannelsespolitikken naturligvis ikke alene rette op på, men man kan dog tackle den anderledes og dermed yde et bidrag til at mildne presset og samtidig få nogle bedre uddannelsesresultater ud af det. Som sydafrikanerne så enkelt og direkte udtrykte det, så er det mere og bedre læring, der er brug for, og ikke hele det tilknyttede cirkus af organisation, styring, måling, kontrol og ranglister – men læring i bredeste forstand, omfattende både tilegnelse af viden og færdigheder og udvikling af den brede skala af personlige kompetencer, der skal til for at kunne klare sig i en verden, som hele tiden forandrer sig, og hvor man ustandseligt kommer ud i nye situationer, problemer og udfordringer. Det allerførste, der skal til, er at lærerarbejdet på alle niveauer genvinder sin gamle respektable status og prestige. I England opgav man allerede for en del år siden en del af den intensive kontrol, fordi det blev klart, at den undergravede lærernes status og motivation og fik mange til at søge andre steder hen. I Danmark kniber det også med lærernes status og motivation både i folkeskolen og mange andre steder, og søgningen til læreruddannelserne er nede på et katastrofalt lavt niveau. Her er der virkelig brug for en bred og helhjertet indsats, som både drejer sig om forbedring af lærernes arbejdsvilkår, respekt for deres store samfundsmæssige betydning og om værdsættelse af deres arbejde. Samtidig skal læreruddannelsen gøres mere tiltrækkende, der skal mere vægt på det pædagogiske, mere praktik, og i det hele taget tilføres flere ressourcer. Med hensyn til undervisningen og det daglige arbejde er der brug for, at tendensen til øget fokusering på den enkelte elev bliver suppleret med en større satsning på fællesskab, konstruktive arrangementer, projekter, medbestemmelse til både lærere og elever, og mere generelt et miljø, hvor det at lære noget i højere grad får karakter af noget spændende og berigende, som man udvikler sammen og med hensyntagen til alle. Det er ikke kun lærerne, men også eleverne, der har brug for, at man bygger meget mere på deres motivation og knap så meget på krav og reguleringer. Og så er der det prekære spørgsmål om test, prøver, målinger, registreringer og ranglister. Det er såmænd ikke fordi, de evigt omdiskuterede PISA-test gør så meget skade i sig selv, og de kan endda være udmærkede, hvis de kun bliver brugt til at spotte de problemer, som de enkelte elever kan have. Det, der virkelig får dem til at forpeste læringen, er de nationale og internationale sammenligninger og ranglister, som tilfører et meget gennemslagskraftigt element af konkurrence, der virker uheldigt ind på læringen, især for de svagestes vedkommende. De målings- og konkurrenceglade myndigheder og politikere må jo gøre sig klart, at hvor der er konkurrence, vil der altid være tabere – og tabere får let problemer med motivationen. Det gælder ikke kun i folkeskolen, men alle vegne i uddannelsessystemet, herunder ikke mindst på universiteterne – hvor vi nu lægger an til at måle både de enkelte forskere og institutionerne ud fra deres publicering af videnskabelige artikler i de ’rigtige’ internationale tidsskrifter (der allerede bliver oversvømmet af manuskripter, som ikke har andet formål end publicering – men der kommer vel en dag en reaktion fra disse tidsskrifter, som indirekte får tildelt et kæmpemæssigt og ofte dødkedeligt arbejde med gennemlæsning og bedømmelse af ’pligtartikler’, som det i øvrigt er meget svært at få nogen til at påtage sig). Ude omkring i verden har Danmark stadig ry for at have gode uddannelser, og det er sandt nok, at vores relativt elev- og deltager-centrerede og demokratiske uddannelsessystem har været en betydelig del af grundlaget for, at vi trods en næsten total mangel på råstoffer har klaret os så godt igennem den industrielle epoke. En del forskere peger i denne sammenhæng som noget meget vigtigt på, at Danmark nok har haft et af verdens allerhøjeste kompetenceniveauer for de lavest uddannede. Nu er industrisamfundene blevet afløst af videnssamfund, og uddannelse er kommet til at stå endnu mere centralt. Verden rundt satser alle lande på mere og bedre uddannelse, og selv om der kan spores en stigende usikkerhed, orienterer man sig til stadighed de allerfleste steder mod systemer, der udhuler sig selv gennem alt for meget styring, måling og kontrol. Danmark har imidlertid ikke ret gode kort på hånden i en international konkurrence på disse præmisser, for de strider imod de traditioner, som det danske skole- og uddannelsessystem traditionelt har bygget på, og som de fleste af os bekender os til. Derimod har vi en enestående chance for virkelig at klare os ved at gøre det, som vi er gode til – eller i hvert fald har været gode til – at lave nogle uddannelser, hvor motivation, kreativitet, medbestemmelse og et godt læringsmiljø er i højsædet. Om få år vil både Fogh og Haarder og Sander være historie. Andre vil få chancen for at skabe det tidssvarende, motiverende og menneskevenlige uddannelsessystem, der fortsat kan gøre Danmark til et land, som både er konkurrencedygtigt og godt at leve og lære i.