Folkeskolen er et af de få fælles nationale symboler, vi har tilbage. Derfor handler diskussioner om folkeskolen sjældent bare om børnenes læring. De handler ofte også om den danske nation og dens videreførelse. I den sammenhæng er det tankevækkende, at politikere, journalister og nogle uddannelsesforskere synes at være enige om, at folkeskolen er blevet problembarnet i en nation, hvor det ellers går ufattelig godt. I hvert fald med økonomien og konkurrenceevnen. I den korte version hedder det, at folkeskolen er for slap. Derfor skal der strammes op. Ikke bare for børnenes skyld, men også for nationens skyld. Bertel Haarder har i den grad taget denne fortælling til sig, at han som en af sine første handlinger som undervisningsminister proklamerede, at han ville bruge sin indflydelse på at stille »kærlige krav« til folkeskolen for at stramme op. Han og hans regering har da også sat handling bag de 'kærlige' ord. Fra det kommende skoleår vil der blive stillet konkrete og håndfaste krav til danske folkeskoler for at styrke den nationale dimension. Der skal indføres nationale test og en national litterær kanon. Indførelsen af test sker med direkte henvisning til de meget omtalte PISA-undersøgelser, der sammenligner skoleelevers præstationer i en række lande. Ifølge regeringsgrundlaget skal eleverne testes i læsning i 2., 4., 6. og 8. klasse, matematik i 3. og 6. klasse, engelsk i 7. klasse og naturfagene i 8. klasse. Indførelsen af en obligatorisk kanon af danske skønlitterære forfattere sker på baggrund af den rapport, som det såkaldte kanonudvalg barslede med sidste år. Den danske folkeskole skal naturligvis have grunde til at kunne kalde sig dansk. Regeringens udspil har da også vist, at spørgsmålet om, hvordan danskheden skal forvaltes i pædagogikken, i høj grad er et politisk og ideologisk spørgsmål. Min egen holdning er, at der er mange elementer i dansk uddannelsestradition, der er værd at bygge videre på. Et af dem er traditionen for at insistere på at rumme forskelligheden i den enkelte klasse og på den enkelte skole. Fra mit samarbejde med folkeskolelærere ved jeg, at mange af dem, der prøver at leve op til dette ideal, let bliver skydeskive for de elevgrupper, der føler sig udstødte. Og man kan da også spørge, hvordan den enkelte lærer skulle kunne rumme forskelligheden i et samfund, hvor det er blevet umoderne at tale om social lighed. Men det er tilsyneladende ikke dette tema, der er baggrunden for at udforme en statskanoniseret liste, der docerer danskhed i den folkeskole, der har kunnet leve i årtier uden. Nej, her handler det om at være dansk. Og, må man tilføje: at være dansk på den rigtige måde. Eller at blive rigtig dansk, hvis man ikke er det endnu. Bagved synes at ligge den holdning, at danskheden er truet. Derfor skal den nu på skoleskemaet. I denne kanonlogik er man først rigtig dansk, når man er fortrolig med sin danske kulturarv. Og det er her, de store danske forfattere kommer ind i billedet. De udgør nemlig en vigtig del af den bagage, enhver dansker skal have med sig, og det er litteraturpædagogikkens opgave at se til, at det sker. I kanonudvalgets rapport udtrykkes det på den måde, at de store danske forfattere udgør »en fælles arv« og er »særligt værdifulde vidnesbyrd om de historiske veje, ad hvilke vi er kommet til vores nutid«. Og når der her refereres til et 'vi', henvises der - naturligvis - til os danskere. I et interview, Bertel Haarder gav ved sin tiltræden som undervisningsminister, underbyggede han denne tankegang. Med henvisning til Grundtvig er han citeret for følgende udsagn: »Al menneskelighed har en national form, og hvis man ikke kender den, så kommer man ikke ud på den anden side som et menneske, der kan forstå andre kulturer«, i et interview i Politiken 8.3. Altså er tanken, at man skal kende sig selv og sin egen herkomst for at være til i verden og for at kunne forstå 'de andre'. Og at kende sig selv betyder her at være i pagt med sine nationale rødder. Vel at mærke: i den statskanoniserede udgave. Man kunne måske undre sig over, hvorfor man behøver en kanon, når det faktisk forholder sig sådan, at de fleste af listens forfattere allerede i vidt omfang læses i folkeskolen (og gymnasiet, som rapporten også omhandler). Men udvalgets pointe er, at det ikke bare handler om at læse de rigtige forfattere, det handler også om at læse dem på den rigtige måde. Kanonpædagogik kalder udvalget det. Denne pædagogik består i, at der hos eleverne skal skabes kanonforventninger, hvilket indebærer at indgyde den rette ærefrygt og forventningsfuldhed hos eleverne, når de møder 'en af de største danske forfattere'. Som en dom over den hidtidige litteraturpædagogik i Danmark hedder det om eleverne, at »de ikke (sidder) gysende og venter på den dag, de virkelig skal læse Holberg, Oehlenschläger eller H.C. Andersen«. Kanontanken er i sit væsen konservativ. Den består i at udnævne noget i et givet fællesskabs historie til noget ophøjet og forbilledligt. Kanoniseringen giver derfor også et vist spillerum for at nyskrive historien. Kanonudvalget har imidlertid nærmest gjort en dyd ud af ikke at udnytte dette spillerum og er endt med en meget traditionstro liste af danske forfattere. For, som det hedder, så har udvalget valgt de forfattere, som allerede har opnået 'klassikerstatus'. Disse tanker er i høj grad genbrug af de tanker og den liste, som blev formuleret for snart 100 år siden af den danske litteraturprofessor Vilhelm Andersen. Som obligatorisk liste forsvandt den ud af folkeskolen i 1960'erne. Vi har endnu ikke set kanonpædagogikken udfoldet i sin nye praksis. Men vi, der har alderen til at have frekventeret 1960'ernes skole, vil kunne huske, at den litterære kanon dengang fungerede som et effektivt socialt selektionsmiddel, der udskilte de såkaldt ikkeboglige. I opgøret med den pædagogik hed det dengang, at man godt kan være en god samfundsborger - og dansker - uden at have læst Henrik Pontoppidans 'Fra hytterne' eller andre af de finlitterære forfattere. Et stykke ad vejen kan jeg følge undervisningsministerens tanke om, at identiteten har en »national form«. I hvert fald udgør den nation - eller de nationer - man føler sig knyttet til, en vigtig del af identitetsfølelsen for de fleste af os. Men det er et utrolig bastant signal at sende, at dannelsen af national identitet for alle, der går i den danske folkeskole, skal ske på basis af læsning af de kanoniserede forfattere. Jeg anser det for naturligt, at flere af disse forfattere læses i folkeskolen. Problemet med kanontanken er imidlertid, at den bygger på, at disse forfattere skal læses, ikke bare fordi de er gode forfattere, men fordi de er eksempler på ophøjet og rodfæstet danskhed. Det er svært at se, hvordan kanonpædagogikken skal hjælpe den opvoksende generation til at gribe det at være dansk som en dynamisk størrelse, der medtænker både historien, den nutidige og den fremtidige udfordring. Og det er svært at se, hvordan den kan hjælpe eleverne til at få det udsyn, der skal gøre dem parate til at leve i verden ikke bare som danskere, men også som europæere og som verdensborgere. Men det er desværre alt for let at se, hvordan denne opstramning af den 'slappe' folkeskole kan blive et udskilningsmiddel for de ikkeboglige og for dem, der ikke er danske på den 'rigtige måde'. Jeg anser ikke danskheden for at være truet. Derimod ser jeg det som en større og større fare, at vi som nation udvikler snævre forestillinger om, hvad det vil sige at være dansk. Jeg ser det som en af skolens vigtigste opgaver at bryde med de selvtilstrækkelige nationale og provinsielle toner, som for tiden gennemstrømmer store dele af vores uddannelses- og kulturdebat. Forestillinger om at være dansk og den identitet, der er knyttet hertil, er hele tiden i bevægelse og nye former i tilblivelse. Skal alle, der vil kalde sig og føle sig som danske, først blive fortrolige med de 15 kanoniserede forfattere, før de kan accepteres som fuldgyldige danskere? Skal danskheden virkelig doceres gennem denne finkulturelle tolkning af traditionen? Findes der ikke andre veje? Pizza og halalslagtere er blevet en del af dansk kultur. Jazz og rock ligeså. Rebild Spillemændene, Keld og Hilda og Outlandish er også. Rapmusikken er p.t. et arnested for nyskabelser i det danske sprog efter inspiration fra amerikansk rap. Måske skal noget af dette også indgå i undervisningen? Spørgsmålene er mange. Man må håbe, at nogle af dem bliver stillet i de danske skoleklasser, når eleverne bliver præsenteret for den nye kanon. At etablere et debatklima i klassen, hvor dette kan ske, bliver endnu en af de mange opgaver, som danske folkeskolelærere står over for, hvis der skal være mening i begrebet den rummelige skole. Det vil være forståeligt, men ærgerligt, hvis nogle af dem ikke orker og i stedet lader eleverne reproducere kanoniserede fortolkninger af 'de kanoniserede danskere'. For hvis lærere i deres skoleklasser åbner op for en bred debat om, hvad det vil sige at være dansk, står de i fare for at blive beskyldt for at fremme slapheden og slække på fagligheden. Mens kanontanken bygger på at styrke det unikt nationale, så bygger testtanken på den forestilling, at der kan identificeres standarder for elevers præstation, der kan sammenlignes over landegrænser. Indførelse af centrale test sker med direkte henvisning til danske børns score i de internationalt sammenlignende PISA-undersøgelser. I dette koncept er børns læring blevet gjort til en konkurrence mellem nationer. Ligesom ved det internationale Melodi Grand Prix har sådanne konkurrencer det med at eliminere lokale og nationale særpræg og standardisere bidragene ud fra en mindste fællesnævner. Så selv om de PISA-inspirerede nationale test er iscenesat som styrkelse af den nationale danske skole, så er PISA-undersøgelsernes ironiske logik, at de meget vel kan komme til at befordre en ensliggørelse og standardisering af de deltagende landes skolevæsener. En standardisering, hvor fokus er på de instrumentelle aspekter af læringen, både på bekostning af de kreative elementer af læreprocessen og på bekostning af de lokalt forankrede, herunder de nationale aspekter. Kreativiteten er dog ikke glemt i den officielle uddannelsesretorik. I en lang række politiske dokumenter understreges vigtigheden af, at uddannelsessystemet går foran i udviklingen af de innovative og kreative kompetencer hos arbejdskraften. Et af de seneste initiativer, regeringen har taget for at støtte denne udvikling, er etableringen af Innovationsrådet, som består af repræsentanter for både erhvervsliv og ministerier, herunder Undervisningsministeriet. I rådets arbejdsgrundlag 'Den danske strategi' (Innovationsrådet 2004) roses den danske »kulturelt rodfæstede evne til at samarbejde, tilpasse sig nye krav og finde nye løsninger«. Denne evne er ifølge rådet baggrunden for, at den danske økonomi er en af de stærkeste i verden. Rådet mener, at denne kultur er skabt af en række danske institutioner og bevægelser, bl.a. andels-, højskole- og fagbevægelsen. Bemærkelsesværdigt nok nævner Innovationsrådet ikke folkeskolen som en af fødekæderne til denne kulturelt betingede succes. Det kan undre, fordi rådet i udredningen ellers peger på, at folkeskolen har været god til at udvikle nogle af de 'bløde værdier' som samarbejdsevne, selvstændighed, demokratiforståelse og social fairness. Men forbavsende nok indgår det ikke i rådets strategi, at folkeskolen skal værne om disse værdier, endsige udvikle dem. Derimod synges der med på klagesangen om, at problemet er, at danske folkeskoleelever i sammenligning med børn i andre lande klarer sig dårligt, når der måles på det, som rådet kalder faglig viden. Altså er anbefalingen fra Innovationsrådet den samme, som vi ser mange andre steder fra: at der i folkeskolen skal ske stramning af de såkaldte faglige krav. Og vel at mærke de faglige krav, som man har været i stand at identificere gennem de internationalt sammenlignende undersøgelser. Ud fra rådets egne økonomiske præmisser virker det inkonsekvent at fokusere på en så snæver opfattelse af, hvad der er faglige krav. For en opstramning på disse præmisser kan meget vel være med til at undergrave nogle af de her roste egenskaber ved den danske folkeskole. Men det må man til gengæld lade Bertel Haarder og andre, der har kaldt til kamp mod den såkaldte slaphed i folkeskolen. Det er ikke kun økonomiske argumenter, der fremføres. Der argumenteres på ideologier. Et af elementerne i argumentationen er troen på, at de nationale test kan forbedre folkeskolen. Der er da næppe heller tvivl om, at disse test vil kunne identificere nogle af de elevgrupper, som folkeskolen har svært ved at håndtere. For det vil sandsynligvis være dem, der scorer lavt i testene. Men testene vil næppe fortælle meget om, hvad man kan gøre ved problemet. I det ideologiske klima, der p.t. omgærder folkeskolen, kan det imidlertid være svært at se, hvordan man skal kunne komme disse elever i møde. For i den ideologiske pakke, der er sendt af sted til folkeskolen, er selvvirksomhed og kreativ udfoldelse ganske vist stadig tålt, men bliver mere og mere betragtet inden for en økonomisk logik, hvor det handler om at udvikle kompetencer, der skal skabe et innovativt arbejdsmarked for at sikre økonomisk vækst. Spørgsmålet om kulturel identitet og personlig dannelse hviler derimod i stadig højere grad på en udynamisk bagudrettet logik baseret på kanonisering af den danske kulturarv. Folkeskolen burde gives mandat til at gå foran og vise måder, hvorpå kreativitet og innovation ikke kun knyttes til økonomisk ekspansion, men også handler om at give den opvoksende generation redskaber til at erobre den kultur, de er en del af, ved at udvikle nye måder at være dansk på. Måder, som åbner op mod resten af verden og øger tolerancen på de indre linjer. Det kunne måske også smitte af på resten af vores nation. Niels Kryger er lektor på Institut for Pædagogisk Antropologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet, tilknyttet enheden for børne- og ungeforskning. Cand.mag. i dansk og sprogpsykologi og ph.d. i pædagogik.