Anton på 4 1/2 befandt sig på torvet i en tyrkisk landsby. Det vrimlede med dyr og børn og gamle. Der blev drukket kaffe og handlet og snakket og leet. Det duftede af krydderier og stank af æselpærer. Pludselig spurgte Anton: »Mor, hvorfor går børnene løs her?«.

Mor spurgte Nikoline på fire, hvad de havde lavet i børnehaven i dag. »Vi slåssede med puder, og vi måtte bare gøre det løs!«, fortalte Nikoline henrykt.

Historierne beskriver, hvad der ifølge danske børn er normalt. Det er normalt, at børn ikke går løs. Danske børn er {lsquo}fanget', idet de er {lsquo}anbragt' på institutioner, hvor man normalt ikke bare gør det løs. Det er herfra og dertil, først det ene og så det andet, nu starter vi, nu stopper I. Så når man pludselig bare kan gøre det løs, så længe man orker, til fjerene flyver, så er det koncentreret fryd. Børn går oftest kun løs før 7 om morgenen og efter 17. Derfor er det så saligt at slås med puder, til man segner. Jo mindre børn går løs, desto vigtigere er det nok at kunne gøre det løs. Blandt pædagogerne er der faktisk en vis sans for betydningen af salige stunder, som da de voksne byggede et kæmpetårn af alt børnehavens Lego, mens de resolut holdt børnene væk - eller da to voksne gerådede i en gevaldig vandkamp med haveslange og spande. Tænk at se de voksne, der ellers mest sætter børn i gang, være i fuld gang selv! Tænk at se voksen selvkontrol fortrængt af (næsten) hensynsløs iver. Tænk at se fornuften vige for lysten! Ren fryd for børn. Men det er, som om fryd, glæde og salighed har fået stadig trangere kår. »Hwa' nytt' er et te«, spørger læseplansteknokraterne. Hvad med pudekampene og løsgængeriet, hvis der vedtages læreplaner for dagtilbuddene? Hvad med bondegårdsbørnehaven, hvor dagene begynder og slutter ved bålet? Hvad med fritidshjemmet, der faktisk er et cirkus med cirkusdirektør i stedet for institutionsleder? Hvad med institutionen, hvor alle er ude fra 10 til 14 året rundt? Og hvad med børnehaven, hvor de voksnes og ikke børnenes tid planlægges, og hvor børnene derfor kan vælge, hvad de vil og med hvem? Vil Den Nationale Læreplan luge ud i dette mangfoldighedens bed? Mange undersøgelser viser, at tidlig skolestart kan føre til nederlag. Når alle offentlige bestræbelser alligevel går ud på mere og tidligere skolificering af barndommen, må der ligge ideologi (og besparelsesønsker) bag. Devisen lyder: {lsquo}Bare lige' gøre sådan og sådan, så skal det nok blive bedre. {lsquo}Bare lige' sætte børnene tidligere i skole. De er kommet tidligere i skole, men har det hjulpet? Og på hvad? {lsquo}Bare lige' give mere læseundervisning, så må læsningen da blive bedre. Er det ikke logik for burhøns? {lsquo}Bare lige' lære dem noget mere i børnehaveklassen, så bliver de bedre elever. Mængden af undervisningsagtige aktiviteter er fordoblet og fylder nu to tredjedele af tiden i børnehaveklassen. Men har det hjulpet, og på hvad? {lsquo}Bare lige' lave læreplaner for børnehaverne ligesom i Norge og Sverige. Så skal det nok blive bedre. {lsquo}Bare lige' udvide timetallet i de små klasser fra tre til fire til fem, ja, måske seks om dagen. Sikke helhed, sikke fordybelse, vi så får! Disse teknologiske fix bliver sjældent problematiserede, måske fordi de fleste hviler på institutionssamfundets konventionelle visdom: Kan børnene for lidt, må de være blevet undervist for lidt. Jo før der sættes ind med formel undervisning, desto mere lærer børnene. Børn lærer, når de bliver undervist. Nu forekommer det naturligvis, at børn lærer, når de bliver undervist. Men ideologiseres forholdet mellem læring og undervisning, fremstår den opfattelse, at børn alene lærer, når de bliver undervist, mens læring gennem ligeværdige dialoger, gennem leg, gennem famlende eksperimenteren ikke længere ses som læring, men nærmest som betydningsløst tidsfordriv. Sådan udtrykt af KL's uddannelsesudvalgsformand Bjørn Dahl som kommentar til forslaget om nationale læreplaner i folkeskolen: »Jeg synes, tiden er inde til at gøre op med den hellige ko, der hedder, at det er synd for børn at lære noget, og at fri leg er det eneste saliggørende«. - Sagt i det år, da Jean Laves begreber situeret læring og læring i praksis sammen med Steinar Kvales mesterlærebegreb efter mere end 15 års forskning præsenteredes i gennemarbejdet form på tilgængeligt dansk. Man tænker uvægerligt på den venstrepolitiker, der præsenteret for dokumenterede kendsgerninger stovt erklærede: »Hvis det er fakta, så benægter a' fakta!«. Hvis den overvældende del af børns læring, som har praksislæringens karakter, ikke ses som læring, er vejen banet for {lsquo}reformer', som foregiver at ville styrke børns læring, men i realiteten skader den ved at forringe praksislæringens betingelser. Andre praksisformer end formel undervisning og {lsquo}aktiviteter' har i forvejen svært ved at gøre sig gældende. En børnehaveklasseleder siger: »Vi har ikke timer og frikvarterer, og børnene kan være, hvor de vil i vores lokaler. Vi har nemlig stor skræk for, at det skal gå op i lektioner, for så bliver der ikke noget socialt overhovedet. Det er svært for mange af børnene at lære at lege og lave huler og klatre. Mange har siddet meget bag skærmen, og børn fra nogle børnehaver har aldrig leget«. Hvis der leges for lidt i en del børnehaver, er nationale læreplaner så en god løsning? Hvis lektioner kan forhindre social udvikling, hvad så, når timetallet sættes op og op? 'Udviklingen' kan beskrives sådan: Det civile livskooperative selvregulering gennem nødvendigheder, rytmer, vaner, normer, lyst og vilje viger stadig mere for institutionslivets fremmedregulering gennem skemaer, forskrifter, regler, krav og kontrol. Med institutionslivets vækst følger dets ideologiske hegemoni. Den institutionelle rationalitet fortrænger det civile livs rationalitet og bliver {lsquo}naturlig'. Det bliver indlysende, at det er godt at {lsquo}sætte grænser'. {lsquo}Teoretikere' kan vise, at børn er {lsquo}grænsesøgende', og at læreres og pædagogers institutionelle tvang kun udøves for at dække børnenes behov. Til sidst ses tvangen ikke mere som tvang. Den tabuiseres, som når {lsquo}skældud' ikke omtales i faglitteratur og ordbøger. Underoverskriften {lsquo}Sprogtime i legestuen' beskrives i Nordjyske Stiftstidende den timelange sprogtræning, en dagplejer daglig udøver. »Hun lader dem læse højt ...« (hvad med dem, som hellere vil lege?), »det foregår i flok i legestuen ...« (hvem samler flokken? Stritter ingen imod?). »Der er seks faste punkter: sang, leg, rim og remser, sangleg, historie og barnets bog« (hvad fortrænges af denne fasthed?). Mod slutningen af artiklen hedder det: »Nu har dagplejerne besluttet at arbejde med sprog det næste år«. Læseplan for 1-årige i Frederikshavnsområdet. Til allersidst sker der noget underligt: »Imens ... snakker, er børnene sivet væk fra bordet ... Pigerne leger med tæpper i {lsquo}hulen' og kommer op at skændes, og Anton kan ikke finde Martin, som er på toilettet. Så skal Anton også lige ud at tisse«. Børnene søger tilbage til det, der fortrænges af sprogtræningen. Leger i hule, tisser sammen, skændes. Hvad sker der, hvis 1-2-årige tages væk fra deres læring gennem social praksis og underkastes den institutionelle praksis' belæring? Hvad mister de? Lærer man sprog af at skændes? Måske endda bedre end af at få sin udtale rettet af dagplejeren? Bliver man mere {lsquo}social kompetent' af at tisse sammen? Hvis der er for lidt selvorganiseret tisning, for lidt fri leg, for få skænderier, er man så nødt til at ty til {lsquo}Trin for trin's voksenstyrede indlæring af sociale normer? Kort sagt: Når børn får mere af ét, så får de mindre af noget andet. Og det rejser det spørgsmål, som Lave og Kvale har undersøgt: Er det, de får mere af, mere værd for dem end det, de bliver berøvet? Blot at få rejst sådanne spørgsmål er hårdt. Man er oppe imod Meningen På Bjerget United og institutionaliseringsideologien. Forfatteren Natalia Ginzburg siger: »Vores opgave er at sørge for, at skolen ikke kommer til at spille en altafgørende rolle i deres (børnenes) liv ... Vores vigtigste opgave i opdragelsen af børnene består i at forhindre dem i at miste kærligheden til livet«. »Nu kommer Karin tilbage fra barsel, er du glad for det«, spurgte en mor. »Ja, men hun siger man skal spise guleroden til sidst«, sagde hendes fireårige. »Vil du da hellere spise den først?«. »Næh, men hun skal ikke bestemme det!«, fastslog barnet. »Mener du, at børn selv skal bestemme, hvornår de vil spise gulerødderne«, spurgte en pædagog mig, da jeg fortalte historien. Joh, jeg mente nok, lidt mere selvbestemmelse med hensyn til fødeemnernes konsumptionsrækkefølge kunne overvejes. »Men sådan er verden jo slet ikke!«, indvendte pædagogen. Tankegangen er, at børnehaven skal forberede barnet til livet i og efter skolen, og at dette bedst sker ved, at børnehavelivet bringes til at ligne skoleliv og voksenliv. For at sætte sagen på spidsen: Er livet efter barndommen ondt, må børnelivet i institutionerne også gøres ondt, så de vænner sig til det. Eller mere jordnært: Er skolelivet belagt med skemaer, lektioner og undervisning, så skal institutionslivet ligne det, hvis det står til socialministeren. For nylig fremviste et barn under sit første skolebesøg sit {lsquo}diplom' tildelt hende i børnehaven. »Jeg kan modtage en kollektiv besked!«, stod der. Og »Jeg kan sidde stille og vente, til det bliver min tur!«. De har slidt i det i børnehaven, afbrudt pigen midt i hulebyggeri og leg, tysset på hende, gjort hende {lsquo}social', og nu er hun skoleparat! Nu kan spørgsmålet rejses, om det er etisk forsvarligt at forgribe sig på det lille barns overdådige livslyst, grænseløse fordybelse og naive spontanitet, også selv om det skulle give barnet et rigere skoleforløb; målet helliger vel ikke altid midlerne. Det vil jeg lade ligge her. Men hvad nu, hvis al denne venten på tur, disse afbrydelser, {lsquo}skolificeringen' ikke fremmer barnets læring? Da man sammenlignede engelske og norske 10-åriges læsestandpunkt, var der ingen forskel. De norske børn havde på tre år nået det, de engelske børn havde brugt seks år på. Eller havde de norske børn måske tilegnet sig læsningens forudsætninger ved blot at leve et almindeligt småbarneliv? I en dansk undersøgelse viste det sig, at 100 børn, der var begyndt i skolen i 1. klasse, ikke klarede sig dårligere end børn, der var begyndt i børnehaveklassen. Tidligere skolestart ser altså ikke ud til at give bedre resultater i skolen, heller ikke, når den har form af et overgangsår som børnehaveklassen. Og ingen undersøgelser viser, at børn, der er blevet trænet i sprog eller i stillesidning i børnehaven, klarer sig bedre i skolen end andre børn. Tværtimod. En svensk undersøgelse tyder på, at børn fra en børnehave med vægt på frit udeliv er bedre forberedt på skolelivet end børn fra almindelige børnehaver. En undersøgelse af skovbørnehaver peger i samme retning. Forklaringen er nok, at deres fysiologi, motorik, sprog er rigere og deres vilje og livslyst mere intakt end hos børn fra institutioner med større institutionaliseringsintensitet. Med andre ord: et børnehaveliv med klatring, bål og kaninpasning er den bedste {lsquo}forberedelse' til skolen. Der findes for resten en folkeskole i Aalborg (Nørholm Skole), der har fredet børnene, erklæret kamp mod enhver form for {lsquo}leg og læring' og enhver tendens til at udvide timetallet - og har {lsquo}lovfæstet' børnenes ret til at lege i læhegnet. I 1996 kom undersøgelsen {lsquo}Nordlæs', der sammenlignede læsning og læseundervisning i de nordiske lande. Et par citater: »Der var en klar tendens til, at de klasser, der havde gode resultater i læseprøverne, også var i et skriftsprogsstimulerende miljø«. »De fleste danske lærere arbejdede ud fra klassens læsebog«. »I Sverige var læsning og skrivning integreret i alle fag«. »I Finland blev en bestemt indlæringsmetode, kaldet forskning - benyttet i de fleste klasser«. »De lærere, som i højere grad inddrog eleverne i samarbejdet om deres egen læsning ... havde de klasser, der opnåede gode prøveresultater«. Hvad med at udmønte disse erfaringer i en kvalitativt anderledes indsats: funktionel læsning/skrivning i alle fag i stimulerende læsemiljøer, rig kropsudfoldelse, særlig før, men også i skolen, begrænsning af institutionaliseringens omfang i respekt for børnenes tid, læseundervisningen forestået af specialuddannede lærere, neddrosling af klasseundervisningen samt vægt på samtale og fælles erfaringsdannelse. Så længe sådanne nærliggende muligheder for forbedring af læringen i skolen ikke udnyttes, forekommer det i bedste fald omsonst at skolificere daginstitutionerne. Apropos 'Nordlæs'. Ligger det mon også sådan, at de klasser, der opnår de bedste læseresultater, er de klasser, hvor der skældes mindst ud og mobbes mindst? En stor institution i Midtjylland har tre busser, som hver dag kører ud i verden. Til gården, til dens to feriesteder, til skov, museum. På legepladsen er der plantet høje, tætte hække i O-form med et lille hul i, så man uset kan være der med sin bedste ven. To gamle jernbanevogne er der også; i én kan børnene spille musik, så højt og længe de vil. {lsquo}Det ligner Christiania', synes nogle på skolen. Men institutionens børn får rigtig orienteret sig i verden, og det er netop, hvad vi ifølge Donata Elschenbroich har pligt til at lære vores børn. Undertiden stilles det så enkelt op, at enten styrer de voksne og deres planer, eller også leger børnene blot løs uden mål og med. Men nej, siger Elschenbroich. Viser de voksne ikke vej og tager initiativer, så fastholdes børnene »i omstændighederne ved deres fødsel, deres sociale lag«. »Vi kommer ikke uden om, at vi selv må spille skæbnen over for børnene. Plukke bær fra buske, høre orgelspil i en domkirke, bygge et stykke mur, gå på nattevandring - det er elementære uddannelsesoplevelser, der ikke indgår spontant i mange børns aktuelle {lsquo}livssituation'« ('Kanon for syvårige. Om at lære børn at orientere sig i verden'). Man kunne tro ud fra debatten om læreplan for børnehaven, at der ikke findes nogen statslig regulering af dagtilbuddene. Men det gør der skam. I serviceloven står, at de skal styrke den alsidige udvikling og selvværd, stimulere fantasi, kreativitet og sproglig udvikling, give rum til at lege og lære og til udfoldelse og samvær, give viden om og erfaringer med natur og miljø. Det er i bedste overensstemmelse med Elschenbroichs forslag og med de bedste daginstitutionstraditioner. Så hvorfor dette kissejav med national læreplan og skoleforberedelse? Skal statskontrollen absolut øges, hvad så med nogle forslag, der passer med den viden om børns liv og læring, man har i dag? Det ville blive forslag som: ethvert barn har ret til at komme på tur mindst én gang om ugen voksne og børn skal være udendørs mindst halvdelen af institutionsdagen børn skal beskyttes mod stigmatisering (f.eks. at blive kaldt grænsesøgende) børn har ret til personlig integritet (beskyttelse mod voldsom og hyppig skældud) børn har ret til et privatliv børn har ret til bevægelsesfrihed (mellem stuerne, ude-inde) der skal være rig lejlighed til kropsudfoldelse - løbe, klatre, grave, tumle børn har ret til nær og varm kontakt til voksne. I en tid, hvor staten har eksproprieret yderligere 18.000 timer af hvert barneliv er der behov for, at barnets ret til en gang imellem {lsquo}at gøre det løs' stadfæstes. Men ikke for, at en {lsquo}national læreplan' strammer institutionaliseringsskruen yderligere.