»JEG KAN alle bogstaverne!«, råbte den seksårige begejstret. Han begynder i 1. klasse om få dage, så det er klart, han er glad. I morges fangede hans blik pludselig det malede ord 'smør' på en velkendt, blå krukke, der har stået på familiens morgenbord i hele hans liv. Straks lød hans høje stemme med begynderlæserens karakteristiske enhedstryk: »Æs-æm-ø-ær?«. Så pegede han på os andre og sagde lynhurtigt: »I må ikke sige, hva' det bli'r!«. Tænkepause. Så sagde han langsomt og koncentreret: »Det er enten smør eller margarine. Mmm-mmm-mmmargarine begynder med 'm'. Der står smør!«, erklærede han triumferende, og hele familien jublede selvfølgelig over deres lille, glade dreng. Hans storebror så venligt på ham og sagde: »Du er jo en rigtig bogstavmester! Men kom lige her. Kan du læse, hvad der står der?«. Og så viste han lillebror hele rækken af blå krukker på køkkenhylden, hver med sit påmalede ord: sukker, salt, sennep, sesamfrø, safran. »Det kan jeg da ikke endnu. Dem må du da hjælpe mig med«, lød lillebrors fortørnede svar, og det var godt, for naturligvis skal retten til at være begynder holdes i hævd. Men der er også en anden grund til at glæde sig over hans gåpåmod. Han får nemlig efter al sandsynlighed hårdt brug for disse egenskaber, når han skal lære at læse. »HEJ LÆRER, er det i dag, vi skal lære at læse?«. Sådan hilste en af de nye elever i 1. klasse sin dansklærer den allerførste skoledag. Det er jo en herlig hilsen, så er det i grunden ikke helt forkert at minde om alle de danske læseproblemer lige op til skolestarten? Er man så ikke bare en vaskeægte lyseslukker? Det tror jeg ikke. Ægte problemer løser sjældent sig selv. Inden vi ser os om, er det sankthans 2004. Og vil alle de begejstrede små bogstavmestre fra august så være kommet godt i gang med at lære at læse? Hver fjerde eller hver femte må sandsynligvis svare nej! I nogle klasser vil det være mere end halvdelen, ja i enkelte helt op til 80 procent. Disse udsigter er - trods de seneste opmuntrende tegn på forbedring af skolebørns læsefærdighed - så dystre, at hverken forældre eller dansklærere kan undgå at bæve ved tanken. Og det kræver faktisk gåpåmod i spandevis, hvis dansklæreren er nyuddannet lærer. Enhver ved jo, at netop læseundervisning i 1. klasse er en af de vanskeligste opgaver i skolen. Det er i de sidste ti år til overmål dokumenteret, at danske skoler har svært ved at få et flertal af børnene godt fra start i læsning. Andelen af svage læsere sidst i 1. klasse har i årevis stået i stampe omkring en fjerdedel af hver årgang. Og de svage læsere bliver ikke meget dygtigere i løbet af ni års skolegang. 18 procent af de 15-årige i 2001 havde ikke opnået en funktionel læsefærdighed, de kunne bruge som redskab i deres fortsatte uddannelse. Hvordan vil det dog ikke gå? EFTER EN sådan indledning sker det, at mine lærerstuderende og dansklærere på kursus ser mildt overbærende på mig og siger: »Kom nu til sagen, Lene. Hvordan kan vi gribe det an? Vi vil jo alle sammen gerne lære vores elever at læse?«. I alle de år, jeg har uddannet og efteruddannet lærere, har jeg virkelig anstrengt mig for at svare fyldestgørende på netop det spørgsmål. Men når sandheden skal frem, så har jeg bestemt ikke svaret det samme i årenes løb, det kan enhver forsikre sig om ved at sammenligne mine to læsebogssystemer til 1. klasse, som jeg har fået udgivet på Gyldendal med knap 25 års mellemrum. Det første hed 'Grundbøgerne' (1977), og det handlede om en 1. klasse, der skrev sine egne læsetekster. Min første læsebog var så svær, at eleverne måtte gætte ud fra billederne, hvad der stod. Jeg selv kaldte det »begrundet gættelæsning«. Det andet hedder 'Nisserne i Ådal '(2001), og det forener det litterære oplevelsesaspekt i læsning med en effektiv lydmetode, der sætter eleverne i stand til selv at læse de nye ord i læsebogen. Den vigtigste årsag til de store læsepædagogiske forskelle på de to læsebøger er evaluering. Systematisk evaluering af min egen og andres undervisning i skolen fik mig gradvist til at tage min læsepædagogik op til revision. Disse erfaringer har jeg så kunnet sammenholde med læseforskx ningens resultater; og til sidst talte kendsgerningerne deres tydelige sprog. En af dansklærerens helt centrale faglige opgaver i 1. klasse er at tilrettelægge læseundervisningen, så eleverne får mulighed for at bruge deres energi på at lære ægte læsefærdigheder i stedet for at lære teksten udenad som en slags 'huskelæsning' eller ved blot at gætte, hvad der står, ud fra læsebogens billeder. Men ofte modarbejder danske læsebøger netop denne vigtige side af begynderundervisningen. I DANSKE skoler bruges i dag tolv forskellige store danskbogssystemer i 1. klasse. En sproglig analyse af de tolv læsebøger viser, at ni af dem benytter et så svært sprog i den første læsebog, at alle begynderlæsere - og det er fortsat langt de fleste i 1. klasse - må bruge en stor del af deres energi på at lære tekster udenad. Også selv om de kan lige så meget ved skolestarten som den lille bogstavmester, jeg beskrev i indledningen. Ægte læsefærdigheder sætter eleven i stand til selv at kunne læse (lette) tekster uden hjælp. For at kunne det skal eleven lære at læse ord, han eller hun aldrig før har set. Men dansk ortografi er svær at lære at læse. Langt de fleste elever skal normalt øve sig i adskillige timer om ugen i flere år, før de uden hjælp begynder at kunne læse ubearbejdede tekster for børn på deres egen alder. Så meget desto mere er der grund til at gøre opgaven nogenlunde overkommelig, så eleverne får lov til at begynde med lette tekster og kun gradvist skal lære at læse de vanskeligere bogstav-lyd-konventioner i dansk ortografi. Men ni ud af tolv læsebøger til 1. klasse bruger mange forskellige svære ord lige fra første side, og sværhedsgraden stiger ikke jævnt. En let begynderlæsebog (fra 1999) indeholder 148 forskellige ord inden for de første 1.000 ord i bogen, hvor den sværeste læsebog (også fra 1999) indeholder 324 forskellige ord. Men det er ikke blot antallet af forskellige ord, der gør spro8get svært. Det er også ordenes længde og lydlige struktur. Den lette læsebog indeholder kun 32 svære ord (22 procent) af typen: ishus, spille, mørkt, trylle. Den sværeste læsebog indeholder 173 svære ord (53 procent) af typen: marcherende, mægtige, musehistorie, stærkeste. Hertil kommer, at de svære læsebøgers bogstavgennemgang ikke matcher læsebogens ordvalg. Det medfører, at mange elever skal begynde med at læse ord, der består af bogstaver, de endnu ikke kender. I den læsepædagogiske litteratur kalder man det 'kontekstbaseret gætning' og 'helhedslæsning'. Andre begrunder de svære tekster med elevernes forskellige udvikling. Man kunne fristes til at tro, at man med alle disse abstrakte begreber blot tilslører, at man ikke orker at skrive lette og fantasifulde tekster til begynderlæsere. Men så enkel er sagen desværre ikke. DEN AMERIKANSKE læseforsker Jeanne Chall skriver i et fremragende værk, hvor hun gennemgår mere end 50 års læseforskning, at »det mest skadelige, der er sket inden for læsepædagogik, er, at man på et tidspunkt fik sammenkædet metoder i begynderundervisningen med filosofiske livsholdninger« (citeret frit efter hukommelsen). Derfor er det næsten uoverkommeligt at 'skifte læsesyn', for hvem af os ønsker at frakende os humanistiske livsværdier? At opgive det såkaldte 'holistiske læsesyn' kræver, at læreren foretager en slags selvopgør på niveau med de overvejelser, mennesker gør sig, når de ændrer deres politiske grundholdninger. Læserne vil måske nu spørge, om den første læsebog virkelig har så stor betydning for elevernes læseudvikling? Det er der meget, der tyder på. I 1999 udgav Center for Læseforskning rapporten 'Hvordan kommer børn bedst i gang med at lære at læse?'. Den handler om den første læsebogs betydning for danske elevers læseudvikling. Resultatet blev en sensation, fordi det var det gamle, forkætrede læsebogssystem, 'Søren og Mette', der 'vandt'. 9.1. skrev en af rapportens forfattere, professor Carsten Elbro, i en Kronik her i Politiken, at man i Danmark i 50 år har ofret enorme ressourcer på at udvikle nye metoder og læsebøger, men at man aldrig har undersøgt, om ideerne og de nye materialer faktisk virker bedre end de gamle. Imidlertid har Gyldendal faktisk undersøgt den praktiske virkning af 'Nisserne i Ådal' i skoleåret 2001-2002, og resultaterne er beskrevet i min rapport 'Hej lærer, er det i dag, vi skal lære at læse?', som Gyldendal udgav i april 2003. RAPPORTEN indeholder bl.a. 41 dansklæreres beskrivelser. Afprøvningen skal ikke forestille at være videnskabelig, men dens erfaringer og resultater er i mine øjne interessante og relevante for enhver, der interesserer sig for danske børns læseundervisning i 1. klasse. Der er to vigtige intentioner med 'Nisserne i Ådal': Den første læsebog skulle indeholde en god, sammenhængende historie, der fra den første dag kunne vække elevernes læseglæde, og den skulle være let at læse. Materialet blev på alle leder og kanter udformet med disse to mål for øje. Under afprøvningen var jeg selv først og fremmest spændt på én ting: Kunne én lang sammenhængende historie fastholde elevernes interesse igennem et helt skoleår? Det var aldrig blevet prøvet før. Måske ville indlevelsen og intensiteten gå tabt i løbet af de mange måneder? Svarene var fuldstændig overvældende, for børn og klasser havde været som tryllebundet af ABC-læsebogens fortælling, ligesom det var helt gennemgående, at elevernes indlevelse og engagement var vokset i løbet af skoleåret. »De kyssede den farvel«, skrev en dansklærer, og et forældrepar skrev om deres datter, »at hun var så glad for sin læsebog, at hun siger, hun aldrig vil glemme den«. Testklasserne klarede sig også godt i læseprøven i maj sammenlignet med det sidste landsresultat fra 1999. Og selv om resultatet ikke er repræsentativt, så er det værd at lægge mærke til, at andelen af usikre læsere i testklasserne er godt 33 procent lavere end landsnormen. Den store andel usikre læsere i danske 1.-klasser er altså ikke nogen naturlov. Håbet er naturligvis, at det er gået fremad over hele landet. Konklusionen er, at selv om et godt læsebogssystem selvfølgelig ikke kan garantere, at alle elever i klassen bliver dygtige til at læse, så kan det betegnes som det, Jørgen Chr. Nielsen i Danlæs-projektet fra Danmarks Pædagogiske Universitet kalder en 'medvindsfaktor'. Det er naturligvis dejligt, at det er lykkedes, men der er også andre resultater, som i mine øjne er interessante: Der er tilsyneladende meget store forskelle på, hvad skolerne kan eller vil bevilge til indkøb af bøger til læse- og skriveundervisning i 1. klasse. Nogle lærere skriver, at de kun har 50 kroner per elev. Det er for lidt til at dække de helt nødvendige udgifter, også når man indregner flergangsbrug af læsebog, bogstavkort og lignende. Man må betænke, at der er tale om skolens allervigtigste faglige undervisning. Dansklærernes beskrivelse af deres anstrengelser for at skaffe de nødvendige midler er sigende. På en af skolerne gør elevernes store engagement så stort indtryk på deres sfo-leder, at hun beslutter at lade sfo-budgettet finansiere anskaffelsen af 'Nisserne i Ådal' til 2. klasse. Det er virkelig et prisværdigt sfo-engagement i børnenes faglige skoleliv. Uden kendskab til skolernes budget er det ikke muligt at vurdere rimeligheden af bevillingens størrelse. Men jeg kan nu ikke undlade at nævne, at alle landets skoler bruger 400 kroner per skoleelev til kopier hvert eneste skoleår. Også til elever i 1. klasse. Jeg har ganske enkelt svært ved at forestille mig lærere, elever, forældre og sfo-ledere bryde ud i jubel over denne stak kopier. Hvert år! PÅ MANGE skoler sparer man indkøb af en decideret skrivebog. Den disposition er der sandsynligvis god grund til at overveje en ekstra gang. I afprøvningen af 'Nisserne i Ådal' var det tydeligt, at de - ret få - klasser, der kunne skrive en sikker, let læselig skrift, begik få fejl i bogstavidentifikation. Det kunne tyde på, at god undervisning i håndskrivning også er en vigtig vej til funktionelt bogstavkendskab. God skriveundervisning ser desuden lidt overraskende ud til at forudsætte brug af en lødig skrivebog, idet der var sammenhæng mellem brug af skrivebog, klassens gode håndskrift og ele8vernes funktionelle bogstavkendskab. Denne erfaring er interessant, fordi vi i Danmark igennem nogle år har været tilbøjelige til at gå let hen over håndskrivning som fag. Det kunne være interessant, hvis dansklærere i 1. klasse ville prøve at bruge en seriøs skrivebog til 1. klasse. Så vil endnu flere af de mange glade og forventningsfulde skolebegyndere måske også være begejstrede og dygtige læsere til sankthans.