For et år siden tog jeg en elevator ned igennem det danske uddannelsessystem. Som cand.mag. i dansk og fransk med speciale om den nulevende danske digter Simon Grotrian befandt jeg mig ved begyndelsen absolut i de tyndere luftlag. Mine studier havde bl.a. ført mig frem til så alvorlige spørgsmål, som hvordan det religiøse kan opstå midt i en moderne digtning, der ofte handler mest om sprog. Et spørgsmål, Simon Grotrian havde besvaret med følgende tvetydige billede: Pennen rummer ordene
der nagler os til briksen
og et lodret hav
hvis sætninger står op. På den ene side er ordene bare nogle sorte kruseduller, der 'nagler' sætningerne til det hvide papir. Men på den anden side er det netop ordene, der får os til at forestille os de mærkværdigste ting, »et lodret hav« f.eks. Sådan 'opstår' sætningerne i en vis forstand hvert sekund, vi forestiller os noget ved dem. Men man kan ikke leve af at levere forestillinger til dansk poesi. Så jeg vendte mig væk fra poesiens højder og styrtede mig ned i det prosaiske undervisningssystems dybder. Efter endt uddannelse søgte jeg nemlig job i gymnasieskolen. Jeg glædede mig til at læse poesi med mine elever, og jeg var nysgerrig efter at finde ud af, hvordan faget dansk egentlig havde det andre steder i uddannelsessystemet end på universitetet. Det havde det tilsyneladende godt. For jeg stødte som det første ind i en massiv mur af aldeles ikke pensioneringsvillige gymnasielærere fra de såkaldte 'store' årgange. De skulle åbenbart lige have gymnasiereformen med, og da den i sig selv gav anledning til ansættelsesstop, var - og er - der ikke udsigt til job i den sektor foreløbig. Alligevel lykkedes det at få et enkelt vikariat på et gymnasium i det nordlige København op under neglene. Det gav en smule erfaring og et nyt perspektiv på, hvad en gymnasielærer kan være for noget. Gymnasiet var bygget til den nye reform, og man følte sig nærmest som ansat i en moderne it-virksomhed, når man trådte ind ad døren. Lærerne arbejdede sammen i teams og udarbejdede fælles retningslinjer for undervisningen, som udmøntede sig i inspirerende, tværfaglige temaer med flotte navne, såsom 'Metropol', 'Det amerikanske valg' og 'Utopia'. Alt i alt tiltag, som styrede lige præcis mod at opfylde gymnasiereformens krav om, at danskundervisningen ikke blot skal give elever et indblik i sprog og litteratur, men også »muligheder for at orientere sig i et moderne, demokratisk« og - ikke mindst! - »globalt orienteret samfund«. En gymnasielærer var i denne sammenhæng ikke længere nogen støvet original med rygsækken fuld af bøger, men derimod en global vidensarbejder med den bærbare i skrårem over skulderen. Alt dette ændrede dog ikke på, at klasseværelserne var fyldt til randen med 28 (i dag sågar 30) elever, hvoraf halvdelen tilsyneladende var lige så meget i tvivl om, hvorfor de var der, som folk var i min egen gymnasietid. Efter kort tid hengav de sig tyggegummityggende til SMS-beskedernes hyggelige knitren. Dertil kom, at arbejdet med at få reformens krav om tværfaglighed til at fungere i praksis betød et utal af møder, som modsat for den privatansatte i it-firmaet ikke ligefrem udmøntede sig i mere løn eller flere afspadseringstimer. Det blev sent på natten, før jeg nåede til at rette det utal af stavefejl, som blomsten af Danmarks ungdom slæber rundt på, selv om de går på et fremtidssikret gymnasium. Men jeg var jo kommet for at undervise i poesi. Og hvad kunne være bedre end et tema om metropoler til dét formål? Storbyen sætter jo virkelig strøm på de danske poeter. Den får Emil Bønnelycke til at skrive om »kaos, der klinger mangfoldigt og hvileløst længe«, og Tom Kristensen til at vride vores øjne af led med sine »skingrende Glasklangs-Caféer«. Den vækker Tove Ditlevsens 'Blinkende lygter' og banker med sit »neonhjerte« i Michael Strunges 'Electri-city'. Værre så det ud med det efterfølgende tema: 'Det amerikanske valg'. Det var svært at gøre poetisk. Heldigvis hørte mit vikariat op, før det tema nåede at blive min virkelighed. Til gengæld rykkede jeg videre til næste stop på min tur ned gennem uddannelsessystemet. Da der ikke var flere syge dansk- eller fransklærere i gymnasierne på Sjælland det år, blev jeg nemlig ansat på en privatskole - endnu en gang i det nordlige København. Her startede jeg med at undervise de ældste klasser, men fik siden også timer på mellemtrinnet og begyndte nu at kunne danne mig et indtryk af, hvordan danskundervisningen former sig for elever helt ned til 10-års alderen. I første omgang var det dog et spørgsmål om overhovedet at kunne komme til at undervise. Som bebrillet intellektuel med faglige ambitioner blev mit møde med eleverne, især de pubertære i 7. og 8. klasse, således langtfra smertefrit. Den evindelige hang til at lukke sig inde bag elektroniske mediers høretelefoner ophidsede mig vildt i min kulturradikale forestilling om, at vi ved fælles samtale om moderne og ældre litteratur skulle blive bedre fortolkere af verden. Samtidig var det frustrerende at mærke, at næsten uanset hvilket emne man bragte på banen i de ældste klasser, blev det efter kort tid forkastet som irrelevant og formålsløst. Tvivlrådigheden om, hvorvidt det var mig eller dem, der var noget galt med, var stor. Jeg valgte dog at tro på det første. For det første fordi det stod klart fra første dag, at de unge er omgivet af en utrolig uro. Der, hvor jeg indtog en plads, havde der som regel været ikke bare en eller to, men helt op til seks-syv dansklærere. Som vikar var jeg selve symptomet på det fænomen, at skolelærere, ligesom resten af den danske arbejdsstyrke, i stadig stigende grad skifter ansættelsessted og søger nye græsgange, med løsansættelser og vikariater til følge. Når jeg trådte ind i klassen, var det tillidsforhold, som er hele forudsætningen for, at der overhovedet kan videregives noget fra lærer til elev, altså på forhånd stedt i tvivl. En tvivl, som ikke blev mindre af, at mange af eleverne selv - af forskellige årsager, deriblandt mobning og ønske om mere faglighed og færre pædagogiske (værdi)programmer - havde skiftet skole et par gange undervejs. Lægger man dertil en skoledag, som for de fleste starter før kl. 8 og slutter efter 16, var der måske alligevel en forklaring på, at de unge absolut skulle vikle sig ind i høretelefoner, så snart der blev mulighed for det. Musikken fra mp3-afspilleren var ganske enkelt en tilflugt til et privat rum i en institutionaliseret hverdag, hvor voksnes tilbud om kvalificeret samvær gang på gang veg tilbage for samme voksnes kvalificerede karriereskift. Men det sociale var ikke den eneste grund til, at min tvivl om, hvorvidt det var eleverne eller mig, der var noget i vejen med, måtte komme eleverne til gode. For hvad der var værre, var, at faget i sig selv gav anledning til total forvirring. At danskundervisning i grundskolen skal lære elever at stave og læse - det er hverken lærere eller forældre i tvivl om, selv om de færreste selv skriver særligt fejlfrit, og læsning for de flestes vedkommende begrænser sig til læsning af dagens avis, som tilsyneladende for længst har sløjfet korrekturlæseren af sit budget. Derfor går der i grundskolen - til forskel fra gymnasiet - en del tid med at skrive diktater og lave grammatikøvelser. Men derudover rummer danskundervisningen næsten en uendelig række af muligheder: it-projekter, udstillinger, avisfremstilling, drama, tematisk læsning, historisk læsning, genrelære, fortælleværksted, foredrag, logbog, you name it. Det faglige indhold er lige så forskelligt som de faglige metoder, hvilket måske skyldes, at en del af den respekt, en lærer høster blandt elever såvel som kolleger, hænger sammen med, at han kan opfinde og stå inde for netop sin metode. Jeg måtte altså finde min egen metode, samtidig med at jeg skulle prøve at etablere en eller anden tillid til eleverne. Det var ikke nemt og lykkedes højst i hvert andet forsøg. Vi læste mange noveller af Kim Fupz Aakeson om kiksede drenge og piger, der ikke kunne finde ud af at sige fra over for mor eller til over for kæresten. Og vi så mange film om ikke at få sagt dette eller hint. Af og til var det sjovt, men det var svært at komme uden om, at vi nemt endte med at befinde os i det, Jens Smærup Sørensen for nylig i en Kronik her i bladet har kaldt livsstilslitteraturen, som er kendetegnet ved at stryge den til enhver tid herskende klasse med hårene, for tiden med uendelige variationer over temaet sex. Bedre gik det med at hælde kanoniseret Blicher i hovedet på dem. Det handlede også om sex, men i et mere indirekte sprog, som når landsbydegnen i 'Brudstykker af en landsbydegns dagbog' om sin elskede frk. Sophie konstaterer, at hun har »pæne tænder«. Jeg savnede dog poesien. Men jeg fandt den ikke, før jeg kom ned i de mindre klasser. Poesi var simpelthen for pinligt at beskæftige sig med, i hvert fald med en vikar som mig. Måske fordi den handler om noget så intimt som læserens evne til at skabe indre billeder. Og dem kan man dårligt tillade sig at have, når man har munden fuld af togskinner, og det ydre er til konstant eksamen hos kammeraterne. De indre billeder havde de til gengæld ingen problemer med i 5. klasse. Her tog en heltinde i et teaterstykke om rosinspisende rumvæsener rask væk ned til sin »knaldjomfruhytte«, hvor hun boede sammen med sin trofaste »Hamstervill«. Naturligvis var der ikke tale om stor poesi, men dog om sprogbilleder, der satte noget i gang: Ordet 'knaldjomfruhytte' har jo nemlig både en (knald)god rytme og frække undertoner, der støder sammen med den skinbarlige sandhed, at heltinden i stykket naturligvis var jomfru og simpelthen skulle hjem og hvile ud i hytten efter en lang dags heltemodige strabadser. En svag stemme hviskede mig skælmsk i øret: Og midt i det kløvede: børn taler dansk
i frakker af nattehud,
klinger som lærker Stemmen var Simon Grotrians, som jeg helt havde glemt, mens jeg havde forsøgt at gøre danskfaget spændende i forhold til alverdens temaer. I den forbindelse kan man afslutningsvis spørge, hvad den tematiske og tværfaglige læsning, som jeg ikke alene mødte i gymnasiet, men som også er den fremherskende i grundskolens ældre klasser, gør ved danskfaget. I første omgang synes den at skabe engagement. For ud over at skabe sammenhæng i undervisningen animerer temalæsning ganske givet elever til at drage sammenligninger og perspektivere til samfund og historie. Til gengæld sker der uvægerligt det, at fokus forsvinder fra tekstens sproglige og æstetiske kvaliteter. En artikel fra et engelsk magasin om fremtidens storbyer vil i forhold til at blive klogere på temaet 'Storbyen' til enhver tid virke mere powerful end et digt af Tom Kristensen. For i journalistikken går man til sagen for at få noget at vide. Hvorimod poesien befinder sig bedst i tvetydigheden om fænomenernes tilstand. Den er både en sætning om havet og et hav, der rejser sig. Danskfaget, som, siden den nykritiske metode slog igennem i 1960'erne, først og fremmest har været et sprog- og tekstanalytisk fag, synes altså at bevæge sig væk fra sproget i retning af at blive et kulturanalytisk fag; en udvikling, som i øvrigt fremgår tydeligt af forskellen på ordlyden i gymnasiebekendtgørelse fra 1999 og så den nye gymnasiereform. I den gamle lægges der nemlig - i et både rytmisk og præcist sprog - ud med: »Kernen i dansk er sproget, det mundtlige og det skriftlige«, og lidt længere nede udspecificeres det, hvad der menes med sprog, nemlig »tegn i bred forstand«. Heroverfor starter den nye reform med en selvmodsigelse: »Fagets kerne er dansk sprog og litteratur«. Selvmodsigende, fordi en kerne jo næppe kan være to ting, og når nu litteratur består af sprog, hvorfor så skrive begge dele? Fordi man har ønsket at styrke litteraturen frem for de andre medier, der med opfattelsen af sprog som et tegnsystem ellers lige siden 70'erne har haft plads i danskundervisningen i såvel folkeskolen som gymnasiet. En styrkelse af litteraturen, som er blevet yderligere understreget af litteraturkanonprojekterne udgået fra Undervisnings- og Kulturministerierne. Spørgsmålet er bare, om man kan skrue tiden tilbage. For når man én gang har erkendt, at sprog består af arbitrære tegn, og at filmsprog altså lige så vel som skriftsprog kan gøres til genstand for analyse og fortolkning, så er det svært at holde tidens mest læste medie - filmen - ude af undervisningen. Det har i hvert fald ikke ret meget at gøre med at orientere de unge mod et globalt og moderne samfund, som kommunikerer både skriftligt og visuelt. Dertil kommer, at man ikke kan lade være med at undre sig over det modstridende i, at regeringen på den ene side iværksætter et nationalt og konserverende projekt omkring litteraturkanonen og på den anden side åbner for diskussionen af, hvordan vi kan få globaliseringen ind i undervisningen. Til Undervisningsministeriets årlige Sorø-møde, hvor globalisering netop var temaet, svarede Thomas Bredsdorff og Lasse Horne Kjældgaard bl.a. beredvilligt igen med spændende artikler, som siden har været trykt her i avisen om Ludvig Holbergs globale menneskesyn og Karen Blixen som engelsksproget debutant. Men spørgsmålet er, om globaliseringen skal svares igen med rejselystne forfattere og samfundsorienterede temaer. Drejer det sig ikke snarere om at gøre læsningen til en oplevelse i sig selv frem for en mening uden for sig selv? I så fald er det bare med at skrue øjeæblerne i og trykke på poesiens elevatorknap - gerne nede fra 5. klasse!