Den fremherskende opfattelse af begrebetkonsekvenser, at det handler om at sanktionere og værekonsekvent. Det er en opfattelse, som både gør sig gældende i det politiske liv, hos mennesker i almindelighed og i pædagogiske kredse i særdeleshed. Begrebet gøres ofte til noget negativt i form af, at der skal 'være konsekvenser'. Hermed mener man, at der skal benyttestruslerom straf, hvis en person ikke optræder og handler, som omgivelserne forventer. Når konsekvens gøres til et nyt politiskmantra.bliver begrebet synonymt med social tilpasning og lydighed over for de normer, flertallet følger, og der sættes lighedstegn mellem moral og samfundsmæssig disciplin. Umiddelbart set er det en naturlig modreaktion at tænke i konsekvenser, som i de sidste årtier har præget samfundsudviklingen, og ikke mindst holdningerne i den pædagogiske og den sociale sektor. Den manglende konsekvenstænkning kan forklares med, at den pædagogiske og sociale sektor altovervejende er præget af en videnskabeligdeterminisme, der er ensbetydende med den opfattelse, at individet er underkastet nogle ubrydelige biologiske eller sociale årsagslove. Troen på årsagslovene er så rodfæstet, at det frie valg opfattes som illusorisk med den følge, at forståelsen for det individuelle ansvar nedtones. Det har medført, at fokus i den pædagogiske og sociale sektor er flyttet fra individet set i en social sammenhæng, hvor det skal lære at tage ansvar, til individet set som et subjekt, der er styret af enten indre eller ydre årsager. I den deterministiske pædagogik og psykologi er det de medfødte egenskaber, der er bestemmende for individets udvikling, og ikkelæringenaf de værdier og de sociale normer, som binder mennesket til mennesket gennem en social væremåde. Sociale afvigelser bliver årsagsforklaret med henvisning til en biologisk eller social determination, som næsten får karakter af en lovbunden skæbne, og derfor undlader man at stille krav, da individet jo 'ikke kan tage ansvar for sine medfødte egenskaber eller de samfundsforhold, som harskabtdet'. Som ansvarligfor udviklingen af konsekvenspædagogikken stilles jeg ofte i pædagogiske kredse over for det klassiske spørgsmål, om der umiddelbart kan opnås en bedresocial integrationved at benytte konsekvenspædagogikken? Mit svar er altid, at sigtet med pædagogikkenikkeer en bedre og heller ikke en dårligere social integration, men det er at fastholde, at konsekvensbegrebet er en logisk følge af den grundopfattelse, at mennesket er handlende, og at handlinger altid indeholder en risiko og en åbning fornoget nytsom følge af deres konsekvenser, og det er det, der både gør handling og konsekvenser interessant og vedkommende for pædagogikken. Det er gennem handlingens konsekvenser, atdet tænktebliver til virkelighed, og det er gennem handlingen, det enkelte individ viser, hvad detønsker, vilogkani den konkrete situation. Handling og konsekvens er et kernebegreb i konsekvenspædagogikken, fordi vi holder fast i den respekt, der ligger i atforstådet enkelte individ gennem det, som kommer til syne i handlingen. Den pædagogiske tanke er, at der skal være en klar sammenhæng mellem de handlinger, som mennesker udfører, og de efterfølgende konsekvenser. Det er en holdning, der er bundet til den opfattelse, at mennesket er et individ, som udvikler sin personlighed gennem de sociale processer, der er en følge af at være menneske sammen med andre i en menneskeskabt verden. I lighed med den tyske filosof Friedrich Hegel tager konsekvenspædagogikken udgangspunkt i, at vi som individer ikke erselvtilstrækkelige, men vi er det, som vi selv og andre definerer os som i konkrete situationer, og derfor er vi bundet til andre i en social sammenhæng. Vi genkender og fortolker os selv gennem andre, og vi kender andre gennem os selv. Når vi ændrer vores indsigt i andre, ændrer vi også vores indsigt i os selv, og det er det egentlige grundlag for, at mennesket konstant forandrer sig. Men bindingen til andre, respekten for andre og dermed respekten for os selv kommer til udtryk gennem handlinger og deres konsekvenser. Sådan erdensociale virkelighed, som danner grundlaget for samspillet mellem mennesker. Det er det, der gør, at det er forbundet med både direkte og indirekte konsekvenser at være menneske sammen med andre mennesker. Konsekvenstænkningener ikke et forsøg på atgenopliveden konsekvente pædagog eller at gøre konsekvens til straf, men at undgå at undertrykke friheden gennem en psykologisk teori om dybereliggende årsager, som ophæver individets konkrete forståelse for ansvaret for egne handlinger. For uanset teoriens teoretiske gyldighed kommer f.eks. de socialt belastede unge til at bære konsekvenser af deres afvigende sociale fremtrædelsesform her og nu i form af reaktioner fra omgivelserne, og måske også på længere sigt i form af en negativ social udvikling. Ingen skæbneteori kan ophæve den konkrete virkelighed. Derfor må nutidens pædagogik og socialpolitik handle om at udruste det enkelte individ med forudsætninger for at kunne påtage sig ansvaret for sine handlinger og for deres konsekvenser. Det er ikke et spørgsmål om, at den pædagogiske verden i ordets gammeldags betydning skalopdragebørn og unge, men om at få fastholdt en læringsform, der kan medvirke til, at de kan udfolde deres personlighed inden for de rammer og normer, som udgør den sociale virkelighed. De sociale afvigelser har altid været en naturlig del af børns og unges tilværelse, og det har været med til at skabe spændinger i den pædagogiske verden. Det har også medført udviklingsspring fra generation til generation, da nutidens børn og unge udvikler sig på grundlag af andre betingelser end fortidens. Det har samfundet tidligere kunnet rumme, fordi udviklingen foregik inden for sociale rammer og normer, som kunne flyttes. Men de sociale afvigelser, som vi er vidne til i disse år, er derimod en logisk følge af, at den numoderne tid er båret frem af en overdreven individualistisk bølge, uden at de værdier og normer, der udgør det bærende grundlag for den sociale virkelighed, er så synlige og konkrete, at de kan danne rettesnor for handlinger. I den tidlige periode af moderniteten kunne vi fortsat tro på, at der var enkollektiv selvfølgelighed, som sikrede den menneskelige enhed og en social orden og lydhørhed. Men i den aktuelle tid findes der ikke sådanne kollektivt betingede sociale normer og regler formåder at være på. Individet er i stigende grad tvunget til selv at finde og skabe formålet med tilværelsen og påtage sig ansvaret for konsekvenserne af sin måde at håndtere friheden og dens muligheder på. For den opvoksende generation betyder det, at den i langt højere grad end i tidligere generationer oplever, at den er henvist til selv at skulle danne sine værdier og påtage sig ansvaret for sin egen personlige udvikling - og ikke mindst konsekvensen af sine handlinger. Det er en følelse, eller en subjektiv oplevelse, som indtræder i en tidligere og tidligere fase i børns og unges udvikling, men som også kommer til udtryk hos voksne og ældre. Filosoffen og sociologen Zigmunt Baumann, der mere end nogen andre har forsøgt at beskrive tidens tendenser, har udtrykt det på den måde i et interview i Politiken (21.9. 2002), at »vi er alle kastet ud i en ny form for usikkerhed. Pr. dekret er vi udnævnt til individer i den forstand, at vi hver især er ansvarlig for den måde, vores liv udvikler sig på«, og han tilføjer, at »vi er alle individer på papiret, men meget få af os er individer de facto. Hvis man skal være et virkeligt individ, kræver det, at man har ressourcer til at foretage alle disse rigtige valg af identitet«. Pædagogikkens største aktuelle problem er, at pædagogiske aktiviteter ikke i tilstrækkelig grad tager udgangspunkt i den forståelse for friheden og det personlige ansvar for sin egen tilværelse, som Zigmunt Baumann giver udtryk for. Det vil kræve, at den pædagogiske verden bliver indstillet på at arbejde ud fra værdier og normer, der kan rumme de sociale betingelser, hvorunder friheden udfolder sig på godt og ondt. Forudsætningen herfor er, at man gør op med den forestilling, at sociale og læringsmæssige problemer er udtryk for et psykologisk og biologisk problem, der har udspring i individets subjektive forudsætninger. Dermed har man isoleret individet, og derfor taler man også mere omufrihedeni form af en medfødtpsykisk disponeringog f.eks. densociale arvend om de problemer og nye krav til læringen, som friheden og det personlige ansvar har synliggjort i numoderne tid. Det på trods af at friheden er et tidstypisk træk. Den norske filosof Dag Østerberg fremhæver, at frihedsdimensionen er et kendetegn for den vestlige kultur i overgangen fra det 20. til det 21. århundrede. Han har i sine analyser af den menneskelige udvikling siden 1700-tallet, som han har fremlagt i bogen 'Det moderne' (Norsk Gyldendal 1999), fundet, at det moderne individ betoner sin selvstændighed over for andre, sin frihed og sit individuelle ansvar: »Individet er og vil have frihed, både som fravær af ydre tvang og som en indre tilstand eller sindstilstand. Fri er den, som mener, at hans handlinger på en eller anden måde er villet og valgt af ham selv«. Sammenkæder vi denne frihedsdimension med de manglende sociale retningslinjer og holdepunkter for det enkelte individ, kan vi med nogen ret argumentere for, at friheden kan medføre problemer i den pædagogiske sektor i forhold til at kunne tackle de socialt udsatte børn og unge. Dem, der ikke er i besiddelse af et fasttømret socialt netværk og derfor naturligt nok ikke har opnået en elementær forståelse for de vilkår, der gælder for samvær med andre. Det er forståeligt nok, at de socialt ressourcestærke personligt kan profitere af den nye forståelse for den individuelle frihed, og lige så forståeligt er det, at de socialt svage udfordrer pædagogikken. Men hvis konsekvenstækningen over for dem bruges med udgangspunkt i en individualistisk pædagogisk kontekst, vil det med rette blive opfattet som straffende sanktioner og være med til at fremmeinfantiliseringenaf børn og unge og forhindre dem i selv at tage dét ansvar for deres eget liv, som de har kapacitet til på et givent tidspunkt i deres udvikling. Det paradoksale er, at hvis manikkebruger konsekvenser, vil det også være med til at forstærke infantiliseringen og fremme ansvarsløsheden, da handlinger også for dem har konsekvenser, uanset om man synes, det er synd for dem, så kan man ikke livet igennem beskytte dem mod konsekvenser af egne handlinger. Dilemmaet for den pædagogiske og sociale sektor er, at man ikke i tilstrækkelig grad holder fast i, at det sociale er noget, individet vokser ind i ved egen drift og ved andres hjælp. Men vi vokser ind i den socialeverdengennem andre og ikke mindst gennem de krav og forventninger, som andre giver udtryk for. Når vi oplever unge, uanset om de er danskere eller af anden etnisk baggrund, som optræder uden forståelse for det sociale, er det, fordi de ikke er vokset ind i den sociale verden gennem krav og forventninger fra omgivelserne. De handler, men uden tanke for de konsekvenser, som er forbundet med at være menneske i en social tilværelse, og de kommer til at bære konsekvenserne af den manglende sociale handlingskompetence. Men det er en kompetence, som kun kan udvikles, hvis andre stiller krav og gør konsekvenser til en naturlig følge af individets handlinger. En negativ social udvikling er ikke udtryk for ensocial sygdomeller en følge afsocial arv, men det er udtryk for, at der ikke har været stillet vedholdende krav, som hartvungetdem til at vokse ind i den sociale virkelighed, som er forudsætningen for den menneskelige tilværelse. Konsekvenspædagogikken er kommet ud af dette dilemma gennem en menneskeopfattelse, hvor det fremhæves, at det enkelte individ kun kan forstås og opleves i en social sfære og ikke i en individualistisk og biologisk og heller ikke i en samfundsmæssig. Det er i den sociale sfære, individet udvikles, og den må derfor i modsætning til den samfundsmæssige sfære være udtryk for nogle grundlæggende sociale normer, retningslinjer, holdepunkter og værdier, som har udgangspunkt i den oplevelse afpersonlig frihed, som erden nye tidsvirkelighed. Pædagogik skal være den ramme, som gør det muligt for individet at vokse ind i den sociale virkelighed ved egen kraft og gennem samvirke med andre, og her har handlinger og konsekvenser en afgørende betydning. Det gælder de konsekvenser, som er en følge af det enkelte individs handlinger, men i lige så høj grad dem, der er en følge af de pædagogiske systemers virkemåde i form af holdninger, metoder og læringsindhold. For at styrke individets udvikling skal et pædagogisk system være karakteriseret ved krav og forventninger om, at individet tilegner sig viden, indsigt og forståelse, som sætter det i stand til at påtage sig ansvaret for sin egen personlige og sociale udvikling. Kravene udefra skal være der for at holde fast i, at individet ikke udvikler sig i ensomhed, men ved hjælp af den sociale verden, hvor det selv er i centrum, og hvor handlinger, ansvar og konsekvenser er en vigtig del af dets livsverden. Pædagogikkens anliggende er at udfordre individets subjektivitet ved at være ensystemverden, som spiller op til denlivsverden, som individet har ejerskabet til, og som udvikler sig gennem pædagogiske aktiviteter, der medvirker til at styrke tænkningen og fornuften, så individet bliver i stand til at styre sine handlinger og tage ansvaret for dem. Ikke ud fra en moralistisk forestilling om det sande og det gode menneske, men ud fra, at handlinger har konsekvenser, som til tider kan være så ultimative, at de kan få betydning for individets videre livsudvikling i en positiv eller negativ forstand. De kan også afføde konsekvenser for andre, men den primære bærer af dem er individet selv, og det har betydning for forståelsen af egen livsverden. Forståelsen for livsverden og systemverden gør det muligt for os at gøre pædagogik til noget konkret, hvor det enkelte individ kan tilegne sig viden, indsigt og forståelse samt erfaringer om andres krav og forventninger. Det er gennem en sådan pædagogisk praksis, at den individuelle frihed kan udvikles til en social forståelse og en forståelse for det personlige ansvar.