0
Læs nu

Du har ingen artikler på din læseliste

Hvis du ser en artikel, du gerne vil læse lidt senere, kan du klikke på dette ikon
Så bliver artiklen føjet til din læseliste, som du altid kan finde her, så du kan læse videre hvor du vil og når du vil.

Næste:
Næste:
Artiklen er føjet til din læseliste Du har ulæste artikler på din læseliste

Pas på statsstyrede børnehaver

Kundskaber kan være nyttige allerede i børnehaven, men vi gør os selv en bjørnetjeneste ved at kalde det leg, skriver dagens kronikører, der er seminarielektorer. Leg har ikke brug for videnskab.

Kroniken
Læs artiklen senere Gemt (klik for at fjerne) Læst
FOR ABONNENTER

Der er ikke oplæsning af denne artikel, så den oplæses derfor med maskinstemme. Kontakt os gerne på automatiskoplaesning@pol.dk, hvis du hører ord, hvis udtale kan forbedres. Du kan også hjælpe ved at udfylde spørgeskemaet herunder, hvor vi spørger, hvordan du har oplevet den automatiske oplæsning.

Spørgeskema om automatisk oplæsning

Den norske professor i pædagogik Kjetil Steinsholt indleder sin bog 'Let som en leg' med en fortælling om parktante Vera Hansen. Det, han beretter om, er hendes fascination af legens spontanitet, formålsløshed, uforudsigelighed og irrationalitet. For hende var det først og fremmest Nietzsche, der havde sat navn på meget af det, hun selv oplevede sammen med børn i legens verden. Synspunktet er, at legen er et ja til livet, en frisk ny begyndelse, hvor tingene får nye navne. Forestillingen om, at noget kan være anderledes, kommer til udfoldelse. Selvet er et legende og skabende selv, som bliver noget andet end det, det var.

Barnets leg viser os en skabende holdning til livet; gennem legen udfordrer vi virkeligheden og siger ja til vores egne muligheder. Legen har ikke som mål at nå frem til noget bestemt, men er en frihed til at eksperimentere med både verden og sig selv. Gennem legen river barnet sig løs af normale konventioner, træder ind i en usikker og uforudsigelig verden, hvor det sætter sin eksistens på spil og skaber nye værdier.

Det er idealet om det livskraftige menneske, der danner grundlag for synspunktet. Nietzsche, som er inspirationskilden, sætter kunsten og livet som omdrejningspunkt for dannelsen. Kunsten som det at skabe værdier, livet som kraft. Livets kraft er evnen til at sætte værdier, der hylder det livsgavnlige og giver styrke til de daglige vanskeligheder, der kan følge i kølvandet på at omgås med sig selv og andre mennesker.

Dannelse er, siger Nietzsche, kunsten at kunne organisere sit dionysiske kaos. Det er overvindelse af nihilismen gennem indsigten i det opløftende ved den, der skal munde ud i et dionysisk ja til livet og dermed til vitalisering af mennesket. Med et sådant dannelsesideal som grundlag følger en forståelse af legen som kraftfuld og værdiskabende.

Vera Hansen var ikke fascineret af forestillingen om, at det er muligt for børn at tilegne sig centrale kundskaber gennem leg. Måske, sagde Vera Hansen, er det vigtigste, børn 'lærer' gennem leg, at de vil lege mere. Når legen som formålsstyret aktivitet begrundes med, at den skal give færdigheder og kompetencer, som kan kontrolleres, bliver barndommen vurderet ud fra en voksenverden. Legen bliver pædagogisk lokkemad i læringens tegn, hvor målet er at forberede barnet på noget fremtidigt, ikke en tilstedeværelse i øjeblikket. Børnene betragtes som endnu ikke voksne, det er ikke et værdigt liv ifølge Vera Hansen.

Hvis vi ønsker at finde deres egne stemmer, er det kun muligt gennem et fjernt ekko af, hvad de i fremtiden skal blive, nemlig som vi. Er det noget at hige efter, spørger Vera Hansen. Hendes synspunkt er, at på den måde vil »det formløse velbehag, en leg i øjeblikkets gyngestol, fortone sig til noget lastefuldt, der tager afstand fra det unyttige og planløse«. Videnskabeliggørelse af legen, som det er kommet til udtryk i udviklingspsykologiske begrundelser for legens betydning, for den intellektuelle virksomhed, følelsesbearbejdning og adfærdsregulering, havde Vera Hansen heller ikke meget tilovers for. Hun mente, at legen ikke har brug for videnskab. Den er et symbol på frihed, også frihed til at agere irrationelt.

Vera Hansens uro er formentlig ikke en afstandtagen fra det at lære noget, blot en kritik af, at legen reduceres til at være et middel for læring. En kritik, der forudskikker, at man derved overser, at legens egen kraft først kan træde frem, når den ikke forpligtes på formålsstyrede aktiviteter. Legens kraft er den, der kan forføre mennesket til at sige ja til livet, til frugtbarhed og til livskraft. Livskraft bliver da til livslyst, opløftelse, selvforglemmelse, det at mærke, sanse og opleve glæden ved livet. Det forudsætter, at man er fri til at danne sig og ikke forpligtet på bestemte tænkemåder som f.eks. tanken om at forene leg og læring.

Hvorfor er det så vigtigt for nogen at forene leg og læring? I Danmark er der netop fremsat lovforslag om at indføre læreplaner i børnehaven. Her knyttes leg og læring sammen med henblik på at lette skolestarten og sikre, at alle børn udvikler sig. Især drejer det sig om en sikring af udviklingsmulighederne for børn fra socialt belastede hjem. Det kan være svært at indvende noget mod, at starten på skolelivet ikke skal volde vanskeligheder, ligesom det kan være svært at indvende noget mod, at børn fra belastede hjem og alle andre børn oplever en berigende hverdag i børnehaven. Men hvilket dannelsesideal lægges til grund? Hvad er det ved overgangen til skolen, der skal lettes? Hvad med legens egen værdi?

Med socialministerens lovforslag er der lagt op til en delvis statsstyret børnehave. Statens engagement ligger i forskning og uddannelse. En veluddannet befolkning er den afgørende faktor i »at producere rigtige mennesker med rigtig viden, så de kan virke som råstof for den globale virksomhed«, skriver Ove Korsgård i bogen 'Kundskabskapløbet'.

Måske er det ikke helt uskyldigt, at de temaer, der er fastsat i lovforslaget, fokuserer på udvikling af kompetencer. Kompetencebegrebet er et begreb, der stammer fra amerikansk managementtænkning og er nært forbundet med ideen om 'human resource management'. Det er et begreb, der omfatter såvel personlighed som erhvervsmæssige færdigheder og beror på ideen om livslang læring og målbare værdier.

Ideen om leg og læring er en del af denne managementinteresse, hvor det drejer sig om at skabe glæde ved at lære. Kompetencebegrebet har tilsyneladende stor succes, hvilket ikke mindst skyldes, at det har kunnet alliere sig med nye indsigter inden for lærings- og udviklingspsykologien. Et nyt og bredere intelligensbegreb og en hjerneforskning, som har opdaget, at mennesker har flere kompetencer og læringsevner, end vi er vant til at udnytte, gøres gældende.

At have glæde ved at lære er jo positivt, men bekymringen er, at det er et virksomhedsøkonomisk koncept, der spiller ind, og at der kun bliver fokuseret på, hvad børn skal lære, ikke på, hvilke børn der skal komme ud af det. Som dannelsesideal er det ikke godt nok ifølge Jens Erik Kristensen, der, med udgangspunkt i sin bog 'Det økonomiske menneskesyn', gør opmærksom på, at interessen for kompetencer er interesse for markedsfærdigheder, ikke for dannelse af personlighed.

Det er en bekymring, man kan have, og man skal da heller ikke afvise, at der kan være noget om tanken. Naturligvis er det vigtigt med en veluddannet befolkning, vigtigt, at vi kan klare os i konkurrencen, men vigtigst er det vel, hvad det er for nogle mennesker, der skal komme ud af den dannelsespraksis, pædagoger skal udøve bl.a. i børnehaven.

At børn lærer meget af at lege, er der ingen tvivl om, ligesom de lærer meget i andre livssammenhænge. At det er rart at lære noget på en sjov måde, kan det være svært at være uenig i, men legens egen betydning lades let ude af betragtning, hvis den kun kan retfærdiggøres som læringsmiddel. Måske vi gør os selv en bjørnetjeneste ved at kalde det leg.

Som modtræk til ideen om leg/læring argumenteres ofte for plads til den frie leg, uden at det bliver helt klart, hvad det så er. Oprindelig betød det fri for kravet om indlæring. I dag anvendes det ofte i forståelsen fri for voksnes deltagelse. Leg er symbolet på frihed, det er ikke en frihed for voksen deltagelse, børn leger gerne både med og uden voksne, men fri for kravet om, at det skal være en formålsstyret aktivitet. Denne skelnen mellem leg/læring og fri leg er måske ikke så fremmende for ideen om legen som en værdi i sig selv. Fri leg får let præg af at være noget, som ikke kan tages alvorligt, men blot er en pause fra det væsentlige.

Hvad angår læringsbegrebet, hersker også uklarhed. Hvad er det egentlig, der skal læres, når det drejer sig om børn i en børnehave? Det drejer ikke om at stave eller regne, det drejer sig om at kunne håndtere sit liv, fremgår det af diverse udtalelser i avisen. At kunne håndtere sit liv er formentlig det, Vera Hansen så ske i legen sammen med børnene. Men det er nok ikke det, der tænkes på, når der i tilknytning hertil tales om, at børnehaverne skal lære børnene centrale færdigheder .

Livshåndtering er et ord, der kan forstås som det at sætte livet i centrum, at kunne tage vare på sig selv og andre, have mod på livet og noget at byde på i fællesskabet. At overvinde de vanskeligheder, man kan møde på sin vej, på en konstruktiv måde, at sige ja til livet, at kunne organisere det dionysiske kaos, som er liv. Hertil kan både det at lære og det at lege være bidragydere på hver sin måde. At lære må gerne være sjovt, indimellem er det også en kamp, men det er ikke leg i den betydning, Vera Hansen gør gældende.

Hvis vi ophører med at betragte børns leg som noget, der skal vurderes af voksenverdenen, fordi den skal føre til udvikling af kompetencer, så kan vi måske følge ideen om, at børns leg er en kulturel deltagelse på lige fod med anden form for kulturel deltagelse? Legen, fantasien, spontaniteten, sanseligheden, kort sagt dannelsens æstetiske dimension, kan i stedet betragtes som en værdi i sig selv.

Det forslag fremsætter Lotte Broe i 'Tusindkunst lever', som er en evalueringsrapport om et stort anlagt forsøgsprojekt om børn, kunst og kultur, som udløb i 2000. Pointen er, at børn ikke er ufærdige voksne, men personer, der deltager i ritualiserede former for sameksistens, det sker bl.a. gennem leg. Derfor må legen udfolde sig på egne præmisser. Hun spørger: »Hvad er børnelivets præmisser for prioritering af leg og kreativitet?«.

Er det en undervurdering og barnliggørelse af børnelivet, eller er det en anerkendelse af børn som personer, der deltager i sameksistensen på lige fod med de voksne, hvor legens egne præmisser anerkendes?

Ideen om æstetik som en værdi i sig selv mødes ofte med bekymring for, at nydelse, selvoptagethed og fravær af solidaritet bliver omdrejningspunkt, kort sagt en egoistisk og selvoptaget adfærd, hvor sociale kompetencer er fraværende. Det er en arv fra oplysningstiden, hvor mennesket blev pålagt moralske restriktioner om, at intellekt og sanselighed skal forenes i kravet om erkendelse. Det æstetiske, fantasien, lidenskaben, det uoverlagte, som hører legen til, accepteres ikke, medmindre det træder i fornuftens tjeneste. Selvoptagethed og asocial adfærd er ikke ønskværdigt, men har det noget med interessen for det æstetiskes egen værdi at gøre?

Det mener vi ikke. Hvis man i stedet for at forene leg og læring tænker læring og leg som to forskellige dimensioner i tilværelsen, så kan vi bevare legen som en værdi i sig selv uden at afstå fra at lære noget på en sjov måde. Hver ting til sin tid så at sige. Ikke som et forhold mellem leg/læring og fri leg, men som et ligeværdigt forhold mellem en rationel og en æstetisk verden.

At lære noget kan vi betragte som et praktisk forehavende, som sker i forskellige sammenhænge, hvor det er ret praktisk at have visse færdigheder for at begå sig eller for at forstå verden omkring sig. At lege kan vi så med inspiration fra Nietzsche, Vera Hansen og Lotte Broe betragte som ritualiserede former for kulturel deltagelse, hvor det gælder om selvforglemmende, opløftende oplevelser, som kan bidrage til livskraft og glæde.

Børnehaven kan tænkes som et frit dannelsesrum, hvor man er fri til at danne sig og ikke forpligtet på lovbestemte temaer og krav om forening af leg og læring. Man kan agere både i rationalitetens verden og den æstetiske verden, alt efter hvad der er på spil. Man er fri til at danne sig i begge rum. Det drejer sig om et liv med inspiration, udfordringer og opløftende oplevelser, hvor der er plads til såvel selvudfoldelse som til venskabsrelationer, uanset hvem den pædagogiske praksis retter sig mod. Plads både i konkret og mere abstrakt forstand, pædagoger nok til at planlægge og udføre dette vigtige arbejde samt en uddannelse, der bidrager med de kvalifikationer, det kræver.

Pædagoguddannelsen står over for en række reformer i de kommende år. Det er af afgørende betydning, hvilke dannelsesinteresser der gøres gældende i det pædagogiske arbejde. Der er mere end en debat om æstetikkens betydning i menneskers liv på spil, men det er en væsentlig del af den samlede forståelse af, hvad pædagogens kernefaglighed skal være for en størrelse. Forskellige dannelsesinteresser vil stille forskellige krav til pædagogers kvalifikationer.

Der kan laves planer for så meget. Hvad nu, hvis krav om læreplaner blev erstattet med krav om planer for styrkelse af livslyst, opløftelse, selvforglemmelse, det at mærke, sanse og opleve glæden ved livet. Så ville pædagogens æstetiske kvalifikationer blive lige så betydningsfulde som de rationelle kvalifikationer.