0
Læs nu

Du har ingen artikler på din læseliste

Hvis du ser en artikel, du gerne vil læse lidt senere, kan du klikke på dette ikon
Så bliver artiklen føjet til din læseliste, som du altid kan finde her, så du kan læse videre hvor du vil og når du vil.

Næste:
Næste:
Artiklen er føjet til din læseliste Du har ulæste artikler på din læseliste

En lærers profession

Lærere har efterhånden kun sjældent en større faglig indsigt end elevernes forældre. Til gengæld bør de være eksperter i at undervise. Alligevel overlades netop denne kerneydelse i alt for stor udstrækning til tilfældigheder og gode forhåbninger, skriver to professorer, der har deltaget i evaluering af lærernes egne uddannelser.

Kroniken
Læs artiklen senere Gemt (klik for at fjerne) Læst
FOR ABONNENTER

Der er ikke oplæsning af denne artikel, så den oplæses derfor med maskinstemme. Kontakt os gerne på automatiskoplaesning@pol.dk, hvis du hører ord, hvis udtale kan forbedres. Du kan også hjælpe ved at udfylde spørgeskemaet herunder, hvor vi spørger, hvordan du har oplevet den automatiske oplæsning.

Spørgeskema om automatisk oplæsning

Lille Asger klarer sig ikke så godt i dansk i 1. klasse. Det ved Asger, det ved læreren, og det må forældrene efterhånden erkende. Til forældrekonsultationen taler lærer og forældre om, hvad de kan gøre. Asgers far spørger, hvorfor Asger ikke bliver undervist noget mere i alfabetet, og hvorfor de ikke bruger 'Søren og Mette', som han selv havde i skolen. Asgers far nævner også noget om internationale undersøgelser, som efter hans mening kunne tyde på, at Asger måske ikke er så speciel. Læreren svarer, måske med en henvisning til moderne læringsteori, at formel træning nok ikke er vejen frem.

Sådan er situationen ofte for elever, lærere og forældre, men er det tilfredsstillende?

For 100 år siden var lærernes faglige kvalifikationer imponerende - i sammenligning med de oftest langt dårligere uddannede forældre. I lokalsamfundet var lærerne universalbegavelser, der sammen med præsten og lægen og få andre ragede højt op over de andre landsbyboere i viden og færdigheder inden for praktisk talt alle områder.

Lærerens stilling er en anden i dag. Det er vanskeligt at finde et område, hvor læreren har en særlig indsigt. Selv inden for skolens fag vil der som regel være flere af forældrene, der ved og kan mere end deres børns lærer. Læreren er ikke markant bedre kvalificeret i fag som matematik, fremmedsprog eller samfundsfag end mange af elevernes forældre. Det er ikke på disse områder, læreren kan bygge sin nutidige faglige status og anseelse.

Men så ved læreren vel noget om undervisning? En del af tiden i læreruddannelsen går med pædagogik, psykologi og didaktik (om undervisningens mål, indhold og tilrettelæggelse). Og undervisningen i de enkelte skolefag, linjefagene, er selvfølgelig forpligtet over for undervisningen i dem - det, der med et fagligt udtryk hedder fagdidaktik.

Det er imidlertid et spørgsmål, hvilken status viden om undervisning har. Lærerens pædagogiske indsigt har næppe samme status som f.eks. advokatens kendskab til love og domspraksis, landmandens kendskab til kornsorter og dyrkningsmetoder eller lægens indsigt i medicin og behandlingsformer. Læreren kan normalt ikke, som det er tilfældet for advokater, landmænd og læger, henvise til en særligt begrundet og veldokumenteret viden som grundlag for sin undervisning. Det gør lærerens position usikker.

Det er ikke, fordi lærergerningen ikke er vigtig. Den er en af de allervigtigste for samfundets fortsatte udvikling. Nej, problemet er, at læreren gennem sin uddannelse ikke præsenteres for veldokumenteret indsigt i, hvad der virker, og hvordan det virker i undervisningen. Dermed får han eller hun ikke et solidt grundlag for at vælge undervisningsindhold og former. Det er svært for læreren at sandsynliggøre, at netop hans eller hendes undervisning skulle være bedre end den undervisning, som f.eks. en universitetsuddannet bachelor med solid faglig baggrund i et fag kan levere. Faglig viden kombineret med engagement, gode holdninger og et positivt menneskesyn er langtfra nok.

Omfattende forskning viser, at den gode lærer både besidder faglig viden og undervisningsmæssig viden og kompetence i det eller de fag, hun underviser i. Forskningen peger entydigt og klart på, at faglig viden først kommer til sin ret, når den kombineres med pædagogisk og didaktisk viden og kompetence: Eleverne opnår simpelt hen bedre resultater hos lærere, der er i stand til at kombinere den specifikke faglige undervisning med relevante undervisningsformer på netop det fagspecifikke område og med de pågældende elevers særlige forudsætninger.

Undervisningen bliver i stadig mindre grad en rutinesag i en moderne skole, hvor der ikke alene stilles krav til udvikling af elevernes faglige viden, men også til udviklingen af evne til problemløsning, selvstændig videnstilegnelse, kreativitet m.v. Mangel på viden om, hvordan man håndterer et aktivt klasseværelse med stor elevforskellighed, fører let til, at uuddannede lærere f.eks. holder eleverne beskæftiget med selvinstruerende materialer - snarere end at stille dem komplekse opgaver, som kræver større pædagogiske og fagdidaktiske færdigheder at sætte i værk.

Asgers lærer burde kunne henvise til veldokumenteret indsigt i danskundervisning af elever med dårlige forudsætninger.

Desværre er den veldokumenterede fagdidaktik en både overset og forsømt affære i læreruddannelsen. Det er den i hvert fald inden for et af de felter, vi beskæftiger os med, nemlig læsning. Det kan vi give et eksempel på.

Igennem en menneskealder har det været god pædagogisk tone at kritisere 1950'ernes og 1960'ernes læsebøger. Et udsagn som »Bo så to ål i en å« er ude af trit med børns erfaringsverden, hvis ikke ligefrem indholdstomt - ifølge kritikken. Nu er det imidlertid sådan, at markedets ældste læsebogssystem, 'Søren og Mette' fra 1954, var et af de bedste i praksis ved en undersøgelse i slutningen af 1990'erne. Børnene lærte hurtigere at læse med dét system i 1. klasse end med de andre, udbredte systemer; og der var væsentlig færre dårlige læsere end ellers i slutningen af 1. klasse, når børnene blev undervist med 'Søren og Mette'. Der var faktisk også tendens til, at 'Søren og Mette'-børnenes læseforståelse lå i den bedste ende i slutningen af 3. klasse. Det er der nogle rimelige forklaringer på, som ikke er relevante lige her. Og der er også flere nyere læsebogssystemer, som forhåbentlig vil vise sig endnu bedre.

Det, vi her ønsker at pege på, er, at der har været søsat en mængde nye læsebøger siden 1954. Og der er brugt enorme ressourcer på at udvikle nye ideer og metoder i begynderundervisningen i læsning - og på at diskutere dem. Men det er ikke dokumenteret, at alle disse bestræbelser har gjort undervisningen bedre. Fra 1966 og til i dag har det gennemsnitlige læseniveau i 3. klasse været stort set uforandret. Og børn er stort set lige tilfredse med alle de udbredte begynderlæsebøger. Det er veldokumenteret, at det er langt mere afgørende for børnenes glæde ved at gå i skole, om de faktisk hurtigt lærer at læse eller ej.

Vores pointe er ikke, at netop 'Søren og Mette' er en bedre hjælp end mange andre, nyere materialer for børn, der skal lære at læse. Hvad vi peger på, er, at en masse mennesker har brugt en stor del af deres tid på at udvikle og diskutere undervisningsmaterialer - uden nogen undersøgelse af, om de nye materialer faktisk var bedre end de allerede eksisterende. Der har været fremsat oceaner af sikkert både fornuftige og velbegrundede synspunkter uden dokumentation for deres praktiske betydning. Og det har stået på længe. For læsebøgernes vedkommende i hvert fald i 40 år - fra 1954 til 1994.

Konsekvenserne af den usikre undervisningsmæssige indsigt og kunnen er skræmmende. For når der normalt ikke er dokumentation for de pædagogiske påstande, hvad er der så i stedet? Der er et åbent landskab for uddannelsespolitiske ønsketænkere og trendsættere. Der er modestrømninger og kritik af alt 'gammeldags' - i stedet for indsigt. Hvilken viden om undervisningens virkning ligger til grund for populære tiltag som legeskrivning, storyline-pædagogik eller elevers forskellige læringsstile? Noget viser sig at virke efter hensigten, andet ikke. Det meste fremlægges som sikre løsninger på 'udfordringer' i undervisningen. Få af påstandene er der dokumentation for. Hvor dokumentation ikke findes, er der til gengæld grobund for politisk korrekthed og for mobning af anderledes tænkende. Desværre rettes den pædagogiske interesse mod meget andet end netop fagdidaktik og viden om undervisning.

Man skulle forvente, at læreruddannelsen først og fremmest er en uddannelse i at kunne undervise i folkeskolen. Men i stedet for indeholder den tre hovedelementer: skolefag, dvs. de såkaldte linjefag, som dansk, matematik, idræt og så videre, pædagogiske fag og praktik. Det er så i vidt omfang op til de studerende at forbinde disse tre elementer til indsigt og færdigheder i undervisning.

I seminarieverdenen kalder man disse tre elementer og forbindelsen imellem dem for læreruddannelsens treklang. Det er et sprogligt billede uden substans. Det henviser blot til en forestilling. En forestilling og forventning om, at de lærerstuderende danner en harmonisk syntese, når de hører de enkelte toner slået an i de tre elementer i uddannelsen. Det må siges at være en naivt optimistisk forventning til den enkelte studerende - i betragtning af, at det ikke efter 200 år med læreruddannelse er lykkedes for uddannelsens egen undervisning at skabe sammenhæng mellem linjefag og pædagogiske fag.

I lyset af dette treklangsproblem skyder megen kritik af læreruddannelsens (manglende) faglighed ved siden af målet. For indsigt i skolefagene er ikke tilstrækkeligt. Faglig tyngde uden indsigt og viden om undervisning i faget er af begrænset værdi. Det er heller ikke mere praktik i uddannelsen, der er brug for, men en kvalificering af praktikken. Den kvalifikation, der er brug for, er velunderbygget indsigt og færdighed i undervisning i de enkelte fag, fagelementer og fagkombinationer.

Desværre hersker der en uklar forestilling om, hvad der forstås ved fagdidaktik. Læreruddannelsen er stadig meget præget af efterdønninger af reformpædagogisk tænkning fra omkring 1970. Der er stor vægt på, forestillinger og ideer om, hvad der er godt og rigtigt, såkaldt normative ledebilleder. Sådanne ledebilleder eller 'syn' optræder bl.a. som menneskesyn, samfundssyn eller læringssyn. Er det sande barn socialt eller egocentrisk? Er det sande barn generelt nysgerrigt eller udvælgende? Skal man selv have taget initiativet for at lære sig noget? Desuden optræder de normative billeder i store politisk-pædagogiske fortællinger. De handler især om struktureret pædagogik over for erfaringspædagogik (1980'erne): Skal undervisningen tage udgangspunkt i det fagligt enkle - eller i det, der indgår i elevernes erfaringsverden? Temaet i 1990'ernes store fortælling var tankpasserpædagogik over for ansvar for egen læring: Skal man 'fylde' viden på eleverne - eller skal de selv sørge for at opsøge det, de har brug for at vide og lære?

Det er modsætninger, hvis historie kan spores tilbage til midten af 1800-tallet mellem såkaldt traditionel pædagogik og reformpædagogik. Hele vejen har diskussionen handlet om, hvordan en lærer bør være, og hvordan undervisning bør tilrettelægges. Diskussionen om disse modsætninger er da interessant; men det er yderst tvivlsomt, om den kvalificerer læreren til at blive en ekspert i undervisning.

Diskussionen om den rette linje, det mest progressive læringssyn og det mest børnevenlige menneske- og samfundssyn leder nemlig desværre ikke til indsigt i, hvad der gør undervisning til god undervisning, det vil sige undervisning, der fører til bedre elevresultater. Diskussionen bygger ikke på veldokumenteret indsigt i, hvad der faktisk giver gode elevresultater, det vil sige dygtige, glade, engagerede elever. Ja, diskussionen kan i værste fald gøre den unge lærerkandidat blind for, hvad der faktisk foregår i klassen, hvis begivenhederne ikke passer med de valgte 'syn'.

Men hvor skal seminarierne gå hen og skaffe de centrale indsigter i, hvad der virker i undervisningen? Hvor finder læreruddannelsen den relevante forskning i undervisning og fagdidaktik? Det er i denne sammenhæng et problem for læreruddannelsen, at det er temmelig tilfældigt, hvad der findes af dansk fagdidaktisk forskning. Det er ikke nok, at der er en livlig udenlandsk forskning; der findes f.eks. cirka 20 internationale tidsskrifter på højt niveau om matematikundervisning. Uden en dansk forskning som bindeled står tidsskrifterne urørte hen.

Vist findes der dansk fagdidaktisk forskning og generel forskning om undervisning. Men den lever på vågeblus. For det første er der store fagområder, som f.eks. skolens fremmedsprogsundervisning, der stort set ikke er forskningsdækket. For det andet er forskningen organiseret i småprojekter, der ofte ikke engang fører til publikationer og meget sjældent når internationalt niveau; for det tredje