Karaktergivning er en fast del af vores uddannelsessystem. Karakterer udtrykkes i tal. Det skaber sammenlignelighed og skulle dermed sikre en ligelig behandling. Karaktergivning har været til diskussion og under angreb i mange sammenhænge, men det kan ikke bortforklares, at det er en overskuelig og praktisk måde at udtrykke en bedømmelse på. Der er bestemt heller ikke udsigt til, at karaktergivning bliver afskaffet. Den passer perfekt til konkurrencesamfundet, så alene derfor står den stærkt. I cirka 40 år har 13-skalaen været den mest brugte på vore uddannelser, men nu har en kommission afgivet betænkning om en ny skala. Kommissionen opstiller fem krav til en karakterskala i dagens Danmark. 1) Den skal være internationalt anvendelig; 2) den skal anvendes ensartet i hele uddannelsessystemet og kunne anvendes til absolutte vurderinger i forhold til præcist opstillede mål; 3) der skal anvendes samme skala i hele uddannelsessystemet; 4) skalaen skal have klar trindifferentiering, så valget mellem karakterer bliver sikkert; 5) det skal være muligt at beregne gennemsnit. 13-skalaen opfylder efter kommissionens opfattelse kun det tredje og det femte krav og bør erstattes af en ny. En central forudsætning for forslaget er, at skalaen skal anvendes til såkaldt absolutte vurderinger. Det vil sige, at en karakter skal udtrykke, i hvilken grad en præstation lever op til de mål, der er fastsat for prøven. Relativ karaktergivning består i at sikre en jævn fordeling af karaktererne i en given gruppe eksaminander. Man indordner for eksempel alle besvarelser i rækkefølge og giver derefter karakter. Forslaget til ny skala tager udgangspunkt i ECTS-skalaen, en overordnet europæisk skala med to karakterer for ikke-bestået og fem for bestået. Det er en bogstavskala, men af hensyn til gennemsnitsberegning har vi her i landet brug for en talskala. ECTS-skalaen er også relativ i den forstand, at der er tilknyttet en på forhånd fastlagt procentvis fordeling af de enkelte karakterer for beståede præstationer. Til en bestemt prøve skal der være en fordeling på de fem bestå-karakterer på henholdsvis 10 procent, 25 procent, 30 procent, 25 procent og 10 procent. Karakterkommissionen har da haft det problem at forene den relative ECTS-skala med det danske krav om absolut karaktergivning. Kommissionen mener at have løst problemet. Gennem temmelig komplicerede og temmelig uigennemskuelige betragtninger når man frem til, at man ideelt set skulle have fem karakterer for bestået, nemlig 10, 8, 5, 2 og 0, og to for ikke-bestået, nemlig -2 og -5. Kommissionen finder så, at det kan sende uheldige signaler ud med negative karakterer, og vælger at forskyde skalaen ved at lægge to til alle karakterer. Det endelige forslag lyder: 12, 10, 7, 4, 2, 0 og -3, hvoraf de to sidste er ikke-bestået. Det virker totalt vilkårligt. Hvis man vil undgå negative karakterer, hvorfor i himlens navn lægger man så ikke fem til alle karakterer? Beskrivelsen af trinene i den nye skala er mildt sagt spartansk. 12 betegnes som fremragende og beskrives således: »Ingen eller få væsentlige mangler«. For resten af karaktererne ser det således ud: »10: Udmærket; nogle mindre væsentlige mangler. 7: Godt; adskillige mangler. 4: Nogenlunde; adskillige væsentlige mangler. 2: Tilstrækkeligt; det minimalt acceptable. For karaktererne 0 og -3 falder betegnelse og beskrivelse sammen og lyder henholdsvis utilstrækkeligt og helt utilstrækkeligt. Skal skalaen anvendes i vidt forskellige uddannelser, er en kort beskrivelse nok et gode. Men det er helt uforståeligt, at det skal ske ved det negativt ladede ord mangler. ECTS-skalaen er igen forbillede. Her tales dog om fejl (errors), men mangler er ikke meget bedre. Der bør i beskrivelserne være en balance mellem positive og negative sider, så både fortrin og mangler figurerer. En meget problematisk ting i det hele er forudsætningen om absolut karaktergivning. Det kan belyses gennem nogle overvejelser af, hvad det egentlig er, man gør, når man giver karakter. Lad mig eksemplificere det ved to fag, nemlig matematik og filosofi. En skriftlig eksamen i matematik former sig typisk som et sæt opgaver, der skal løses inden for et bestemt tidsrum, for eksempel fire timer. Karaktergivning synes her ret eksakt, for man kan forholdsvis nemt tælle op, hvor mange opgaver den uddannelsessøgende har løst. Det fremgår af bekendtgørelsen om 13-skalaen, at skal der gives 6 eller mere, skal mere end halvdelen af opgaverne være løst (paragraf 6). Er lige præcis halvdelen løst, skal man åbenbart give 5. Men det er nu så som så med eksaktheden. For det første gives opgaverne normalt i forhold til en undervisning eller et pensum. De, der stiller opgaverne, ved udmærket, at nogle vil være for svære, andre for lette, nogle ramme centralt i stoffet, andre marginalt. Ofte stilles opgaver sådan, at de ikke bare kommer rundt i pensummet, men også, så der er både lette og svære opgaver for at få et mere nuanceret billede af, hvad de uddannelsessøgende kan. Hvis det sidste er tilfældet, er en optælling af, hvor stor en brøkdel af opgaverne den enkelte har løst, ikke så simpel endda; så er det ikke kun kvantitet, men også kvalitet (sværhedsgrad), der skal 'tælles'. Hvad der er en passende opgave i forhold til et uddannelsesniveau, for eksempel 7. klasse i folkeskolen, ved de lærere, der stiller opgaver, af erfaring. Det er et spørgsmål om, hvor meget man kan lære 7.-klasses elever i det til rådighed stående timetal. Men det afhænger igen af to ting: Den ene er 14-årige børns intellektuelle kapacitet, og den er både naturgivet og bestemt af miljøet, såvel hele den kulturelle sammenhæng som den enkeltes familiemæssige og sociale baggrund; det andet er, hvad samfund, skole og lærer mener, at eleverne i 7. klasse bør kunne lære, eller med andre ord: Hvor hårdt skal man presse eleverne, og det afhænger igen af samfundets målsætning med matematik i 7. klasse, skolens målsætning og den enkelte lærers målsætning, energi og ambitioner. De erfaringer, der skal til for at give en 'retfærdig' karakter, er altså omfattende og mangesidige. Der ligger både kendsgerninger og normer, faglige standarder og kulturelle forventninger i dem. Erfaringerne opsamles i faget matematik set som en institution, her den undergren af den, der hedder matematik i folkeskolen. Et 8-tal (efter 13-skalaen) i matematik til en elev i 5. klasse er ikke et absolut mål for elevens kunnen, men et udtryk for dennes kunnen i forhold til en lang række faglige og kulturelle, faktuelle og normative forudsætninger. Det er ikke et objektivt mål, heller ikke et subjektivt eller vilkårligt mål, men hvad der bedst kan betegnes som et kulturbestemt eller intersubjektivt mål. Hertil kommer så den almindelige usikkerhed ved karaktergivning. Eleven kan være ukoncentreret, fordi han eller hun er midt i en pubertetskrise, forældrene er ved at blive skilt, en influenza er på vej etc. Undertiden tages der hensyn til den slags ting - hvis de overhovedet er kendt - undertiden ikke. Også lærernes indsats i bedømmelsen kan være præget af deres personlige situation, hvad der især er mærkbart ved mundtlige prøver, hvortil kommer, at nogle eksaminatorer og censorer er milde, andre strenge, nogle gode til at eksaminere, andre dårlige. Deres personlighed og menneskelige egenskaber kan have ganske meget indflydelse på elevens præstation og karaktergivningen. Sådanne ting bliver der af gode grunde kun undtagelsesvis taget hensyn til, når man giver karakter. Konklusionen er, at karaktergivning er bestemt af mange og meget komplekse faglige og kulturelle traditioner og udtryk for den uddannelsessøgendes kunnen i forhold til hele denne erfaringsbestemte horisont. Et 8-tal i matematik er således en sammenfatning af et konglomerat af faktorer, hvoraf elevens kunnen kun er en enkelt. Ser man til et humanistisk universitetsfag som filosofi, kompliceres billedet yderligere. Hvad der er sagt om matematik vedrørende baggrunden for at give karakter, gælder også her, bortset fra at en skriftlig eksamen typisk vil bestå i at besvare et eller to spørgsmål eller skrive en hjemmeopgave. Lad mig tage det sidste som eksempel: en fri, skriftlig hjemmeopgave, det vil sige en større eller mindre afhandling om et selvvalgt emne. Normalt vil et BA-projekt, en del overbygningsopgaver og et speciale være af denne karakter. Ved bedømmelse af sådanne opgaver vil man typisk interessere sig for følgende ting: sprog, disposition og tankegang, alle tre dele kan variere fra det lysende klare og prægnante til det dunkle, rodede og usammenhængende. Endvidere vil man se, om de behandlede synspunkter er dækkende gengivet, om der er arbejdet godt og grundigt med originaltekster, om sekundærlitteraturen er brugt, og hvordan den er brugt, og om forståelsen er god og dyb eller dårlig og overfladisk; ofte taler man i den sammenhæng om intentionsdybden. Endvidere vil man se på, om den studerende har en passende indsigt i og forståelse for det pågældende teoriområde, har styr på den tilhørende fagterminologi, kender og forstår at bruge vigtige teorier inden for området (kendt for eksempel fra grunduddannelsesstoffet), har et godt eller mindre godt overblik over sit stof, og hvordan vedkommendes evne til at argumentere er. Dertil kommer spørgsmålet om selvstændighed, for eksempel om teksterne blot er genfortalt, eller om den studerende gennem personlig forarbejdning er i stand til at give gode tolkninger og analyser af stoffet. Endelig vil man se på, i hvilket omfang stoffet er diskuteret og perspektiveret. Det sidste drejer sig om at sætte emnet ind i videre sammenhænge, i forhold til andre dele af faget, i forhold til emner inden for andre fag (for eksempel den studerendes sidefag), i forhold til emner inden for den almindelige kulturelle horisont (moderne videnskab, kulturdebat, politik etc.) eller i forhold til den studerendes eget liv. Graden af diskussion og perspektivering vil ofte være afgørende for, om karakteren kommer op i kategorien 'udmærket'. Til alle disse ting kan så i sidste ende komme en 'helhedsvurdering', det vil sige, at man prøver at sammenfatte sin opfattelse af opgaven; det har blandt andet den betydning, at også ting, som ligger ud over de sædvanlige og her opregnede kriterier, kan komme til at indgå i bedømmelsen. Et særtræk ved filosofi er, at der i modsætning til for eksempel matematik ikke findes nogen faglig kanon eller facitliste. Faget må forstås som en fortsat dialog om tilværelsens store spørgsmål. Forskellige synspunkter og diskussioner mellem dem har altid præget faget og gør det fortsat. Det er et centralt og værdifuldt træk ved faget, men kan komplicere bedømmelsen. Det hører med i billedet, at større uenighed om karaktererne er en sjældenhed. Traditionen er mangfoldig, studerende er individer, og filosofi er også et personligt engagement. Opgaver i filosofi kan være vidt forskellige. Hvortil kommer, at en egentlig glimrende opgave kan være mangelfuld: ikke dække pensum ordentligt, handle om noget andet, end den skulle (det gælder især bundne opgaver), eller ligesom kun være halvt færdig. Kort og godt: Skønnet spiller en stor rolle ved karaktergivning i filosofi. Det betyder ikke, at der hersker subjektiv vilkårlighed. Et skøn kan altid begrundes. Men begrundelsen sker i forhold til den mangfoldige faglige tradition. Karaktergivningen er relativ til faget set som institution i det danske universitetsmiljø og hele det sæt af erfaringer, som blev nævnt i forbindelse med matematikken. Et 8-tal for en fri, skriftlig hjemmeopgave i filosofi kan være begrundet i utrolig mange ting og kan gives for opgaver af vidt forskellig art. Et 8-tal i matematik og filosofi eller i almindelige skolefag som kemi, engelsk, idræt og billedkunst udtrykker noget helt forskelligt og kan egentlig ikke sammenlignes. Det fælles er det abstrakte, at der er tale om en middelpræstation, men hvad der er middelpræstationen inden for et givet fagområde, er ikke en absolut eller objektiv kendsgerning. Det er, hvad faget som institution i det danske uddannelsessystem anser for at være en gennemsnitlig præstation. Sammenfattende må man sige, at karaktergivning er en grov, unuanceret, overfladisk sammenfatning af en bedømmelse, en praktisk, men overordentlig ufuldkommen måde at udtrykke sig på. Pointen med disse overvejelser er, at det, man vinder ved at udtrykke en evaluering i tal, ikke er objektivitet, men en vis praktisk håndterlighed og overskuelighed; at karaktergivning altid er relativ til en lang række faktorer og meget intetsigende uden et vist kendskab til disse ting; og at den som sagt er en meget ufuldkommen måde at udtrykke sig på. Der findes alternativer til karaktergivning, men det skal jeg ikke gå ind på. Derimod vil jeg til sidst gerne gøre opmærksom på noget helt andet. Det forekommer mig, at der ofte går ideologi i karaktergivningen i den forstand, at karakterer, for eksempel på eksamenspapirer, opfattes som et fuldgyldigt udtryk for den pågældendes 'værdi' på arbejdsmarkedet. Men sandheden er, at i så godt som enhver arbejdsfunktion spiller to ting sammen: faglige kvalifikationer og menneskelige egenskaber; det sidste drejer sig om blandt andet pålidelighed, grundighed, gåpåmod, tålmodighed, moral og humoristisk sans. Det første er karaktererne et vist udtryk for, det andet indgår ikke i karaktergivning. Om man for eksempel bliver en god lærer, er nok et spørgsmål om faglig kunnen, men mindst lige så meget om ens menneskelige egenskaber. Det er mest udpræget på de indledende niveauer i uddannelsessystemet, men det gælder faktisk også i de videregående uddannelser. Karakterer er i almindelighed højst et overordentlig ufuldkomment udtryk for én side af et menneskes forudsætninger for at bestride et givet job. Resultatet af overvejelserne er følgende forslag: 1) Afskaf begrebet absolut karaktergivning og tal i stedet om for eksempel fagrelativ karaktergivning; 2) start en oplysningskampagne om, hvor intetsigende karakterer er uden kendskab til den faglige sammenhæng; 3) accepter, at en fælles skala også fremover bruges forskelligt i forskellige faglige traditioner; 4) opgiv det mystiske forsøg på at forene absolut og relativ karaktergivning; 5) indfør ikke 12-skalaen med dens uforståelige spring og negative bundkarakter; og 6) hvis man i internationaliseringens hellige navn skal have en skala med syv trin, så tag tallene fra et til syv. Hvis man ganger dem med to, bliver resultatet ikke så fjernt fra 13-skalaen, nemlig 14, 12, 10, 8, 6, 4 og 2 med 6 som bestå-grænse.