Gruppearbejde og mere it? Det er ikke vejen frem for gymnasiet, mener kronikøren. Han har været udsat for begge dele, men føler sig alligevel ikke rustet til studielivet. Regeringens handlingsplan er handlingslammet. Jeg blev student i 2001 fra det almene gymnasium (herefter blot 'gymnasiet'), og startede derefter direkte på en universitetsuddannelse. Det betød, at jeg fik lejlighed til umiddelbart at afprøve brugbarheden af min studentereksamen. Jeg måtte hurtigt konstatere, at min gymnasiale baggrund kunne have været bedre - jeg savnede at have en større (almen) viden, og følte mig som følge heraf ikke i tilstrækkelig grad studieegnet. I gymnasiet fulgte jeg relativt godt med i timerne og afleverede mine skriftlige opgaver omtrent til tiden, så meget naturligt kan man spørge, hvorfor jeg ikke lærte så meget, som man passende kunne forvente. Jeg vil vove den påstand, at det ikke udelukkende var min egen skyld, men at det også skyldes, at gymnasiet har det grundlæggende problem, at der går for mange i gymnasiet, som ikke burde gå der. Elever, hvis boglige begavelse ikke står mål med de krav, der stilles, og egentlig ikke har valgt gymnasiet, men snarere ser det som praktisk tidsfordriv, og som en følge heraf hverken kan eller vil yde den indsats, der kræves. Det problem forsøger man at afhjælpe ved hjælp af introduceringen af studielignende arbejdsformer og øget anvendelse af informationsteknologi (it). Ingen af delene løser dog noget som helst. Det bidrager kun til at skjule problemet og betyder desuden, at undervisningen i gymnasiet ødelægges, og at lærernes faglige kunnen slet ikke udnyttes optimalt. I den forbindelse er det derfor overordentlig interessant, at regeringen netop har udsendt en handlingsplan under titlen 'Bedre uddannelser', hvori bl.a. indgår en særdeles omfattende reform af gymnasiet, som ifølge planen skal træde i kraft august 2005. Spørgsmålet er nemlig, om handlingsplanen erkender gymnasiets problem, og hvis det er tilfældet, hvorvidt handlingsplanen peger på mulige løsninger heraf. I handlingsplanen erkendes problemet faktisk fuldt ud, og det siges direkte, at det nuværende gymnasium rekrutterer så bredt, at en del elever oplever gymnasiets faglighed som uvedkommende og alt for teoretisk i forhold til deres overvejelser om fremtidig uddannelse, mens andre elever føler, at uddannelsen ikke byder på tilstrækkelige udfordringer. Oversat til almindeligt dansk betyder det, at en del elever ikke kan følge med, hvorimod andre elever går i åndelig tomgang, fordi man prøver at få alle med. Endvidere bemærker handlingsplanen i sin indledning adskillige gange, ganske kort efter hinanden, at der i uddannelsessystemet skal være faglige udfordringer for alle - også for de dygtigste - og at alle skal stimuleres til at præstere deres ypperste. At dette fremhæves så klart, kunne tyde på, at regeringen er opsat på at gøre op med holdningen, at 'hvad ikke alle kan lære, skal ingen lære', som fra flere sider - og uden tvivl berettiget - er blevet hævdet at være en klods om benet på især folkeskolen, men også gymnasiet, af socialdemokratisk oprindelse. Men selv efter at have erkendt gymnasiets problem og efter at have udtrykt sig så klart i indledningen formår handlingsplanen alligevel ikke at formulere nogen løsninger på problemet overhovedet og taber derved det hele på gulvet. Og det, selvom man kunne have en berettiget forventning om, at den nye borgerlige regering - endda med et rent borgerligt flertal bag sig - efter flere regeringsperioder med socialdemokratisk dominans kan tale ligeud om problemer og deres løsning frigjort fra enhver form for hæmmende vanetænkning og politisk korrekthed, som den tidligere regering måtte have oparbejdet i sin regeringstid. I stedet foreslår handlingsplanen en del forskellige ændringer i gymnasiet, som tilsyneladende ikke sigter på at begrænse antallet af elever, der optages i gymnasiet, men blot foreslår, at eleverne skal undervises på en anden måde. Bl.a. ophæves den nuværende linjedeling og i stedet indføres en kort fælles indledende periode før endelig fagsammensætning, der i stedet for den nuværende ordning med flest obligatoriske fag/færrest valgfag skal ske ved, at der bliver færre obligatoriske fag/flere valgfag ,der så til gengæld vælges som såkaldte fagpakker. Den ændrede procedure for fagsammensætning løser dog ikke noget som helst, idet ændringen næppe betyder, at det bliver lettere at følge med i undervisningen. Tempoet bliver blot højere på hold, hvor der kun sidder elever, som har valgt fagene af interesse og derfor altid vil være ivrige efter at komme videre i stoffet. Ændringen gør derfor ikke problemet i gymnasiet mindre synligt, så man er stort set tilbage, hvor man startede. Denne ændring er derfor relativt ufarlig for gymnasiet. Værre er det imidlertid, at regeringen også ønsker at ændre selve arbejdsformen i de enkelte fag. De nuværende fagbeskrivelser kan ifølge handlingsplanen opfattes som hindringer for udvikling af en såkaldt ny faglighed, der indbefatter indførelsen af nye arbejdsformer - studielignende arbejdsformer inklusive flere større selvstændige opgaver og projekter og større anvendelse af it - i undervisningen og ved eksamen. Hverken de studielignende arbejdsformer eller øget anvendelse af it kan løse gymnasiets problem. Men til forskel fra ændringen af proceduren for fagsammensætning, som hverken gør fra eller til, bidrager de studielignende arbejdsformer og den øgede anvendelse af it direkte til at skjule problemet. Dette er farligt for gymnasiet. At dette er tilfældet, tillader jeg mig at hævde på grundlag af mit eget gymnasieforløb. Jeg var til trods for de nuværende fagbeskrivelser, der altså åbenbart hæmmede vores nye faglighed og øgede anvendelse af it, udsat for studielignende arbejdsformer i form af projekter og anvendelse af it i temmelig uhæmmet grad i flere fag. De studielignende arbejdsformer i form af projekter foregik på følgende måde: Klassen/holdet blev inddelt i grupper, hvorefter den enkelte gruppe fik et delemne under et hovedemne. Når delemnerne var fordelt, 'gik man i grupper', hvorefter disse grupper diffunderede ud af undervisningslokalet til mere afsidesliggende steder på skolen - helst uden for lærerens rækkevidde. Læreren gik så rundt og agerede vejleder for grupperne og foregav at have styr på, hvad der blev lavet i grupperne, der dog meget ofte nærmest intet bestilte, når de var uden for pædagogisk rækkevidde. Grupperne forventedes nu at finde forskelligt materiale og ud fra dette producere en skriftlig rapport, gerne illustreret. Herefter blev klassen/holdet samlet og rapporternes indhold fremlagt mundtligt af de enkelte grupper med den resterende klasse og læreren som tilhørere og desuden delt rundt til disse. At fremlægge var nemt, for da den resterende klasse udelukkende havde arbejdet med andre delemner, var der meget sjældent kvalificerede spørgsmål. Sådan et projekt tog som regel to-tre uger og foregik i det pågældende fags undervisningstimer. Som hævdet er de studielignende arbejdsformer stærkt kritisable, fordi de bidrager til at skjule gymnasiets problem. Det skyldes, at en lærer aldrig forsøger at rykke et projektarbejde fra hinanden, lavet af en gruppe i fællesskab som beskrevet ovenfor, for at kunne lade bedømmelsen af hvert enkelt gruppemedlem indgå i de individuelle (års)karakterer, der gives tre gange om året. Indtil de skriftlige og mundtlige prøver til studentereksamen, hvor de elever, der ikke kan følge med ved normal klasseundervisning, ikke længere kan skjule sig, forsøger man altså at skjule problemets tilstedeværelse. Disse elever kan under de nye arbejdsformer arbejde i deres eget tempo, men deres 'læringsbrøk', altså deres vidensindtag per. tidsenhed, bliver jo ikke højere af denne grund pga. deres langsomme arbejdstempo. Det betyder, at man foregøgler de elever, der normalt ikke kan følge med, at de kan få en ordentlig studentereksamen. Hvad naturligvis ikke er tilfældet, til trods for at denne niveausænkning i gymnasiet også har betydet, at der er gået inflation i karakterskalaen, så f.eks. et 8-tal ikke er så meget værd som tidligere. Hertil kommer som nævnt, at anvendelse af de studielignende arbejdsformer ødelægger undervisningen i gymnasiet ved at hindre, at de dygtige elever kan få en ordentlig undervisning. Gymnasieelever kan nemlig ikke ud fra materiale, som de selv har fundet og bearbejdet, producere indsigtsfuldt og læseværdigt stof uden stavefejl og dårligt/forkert sprog. En forfatter af faglitteratur til brug i gymnasiet er jo normalt universitetsuddannet og dermed godt hjemme i sit fag, har undervisningserfaring og desuden korrekturlæsere til rådighed. Derfor kan det ikke undre, at banale misforståelser og helt graverende fejl samt dårligt/forkert sprog prægede såvel gruppernes rapporter som deres fremlæggelser heraf. Det afslørede ikke blot, at grupperne ikke magtede at videregive den viden, som de forventedes at have opnået, men også, at mange slet ikke havde erhvervet nogen dybere forståelse af stoffet. Det producerede stof, mundtligt såvel som skriftlig, var for størstedelens vedkommende af så ringe kvalitet, at det var komplet ubrugeligt. Det var derfor simpelthen at gøre grin med de dygtige elever, når de i forbindelse med de studielignende arbejdsformer blev tvangsindlagt til de meget ofte fuldstændig håbløse rapporter og fremlæggelser. Konsekvensen var jo, at undervisningens niveau blev fastlagt af de elever, der havde svært ved at følge med ved normal klasseundervisning. At de dygtige elever har et berettiget krav på undervisning på et forsvarligt niveau, der kvalificerer dem til videre uddannelse, kan der ikke herske tvivl om. Som gymnasieelev bliver man nemlig konstant belært om, hvor vigtigt det er, at man hurtigt tager en uddannelse, så man kommer ud på arbejdsmarkedet og tjener penge og kan bidrage til at sikre velfærdssamfundets fortsatte eksistens. Ikke mindst fordi det i de kommende år kommer under vældigt pres pga. det stadigt stigende antal ældre. Og man kan ikke forvente, at de dygtige gymnasieelever er indstillet på at trække læsset, hvis de for at gennemføre deres videre uddannelse skal ofre helt urimelige mængder af tid og kræfter på at indhente, hvad gymnasiet forsømte at lære dem i tide. Et helt andet spørgsmål er, hvorvidt lærerne er i stand til at udnytte deres forberedelsestid, mens de studielignende arbejdsformer står på. Ud over at være lønnet for selve undervisningstiden får gymnasielærerne jo løn for en forberedelsestid, der mindst svarer til selve undervisningstiden. Men det er et noget besynderligt regnestykke, man får, hvis denne forberedelsestid sammenholdes med det faktum, at lærerens eneste konkrete opgave under de studielignende arbejdsformer er at føre protokollen og ellers blot være til stede. Herimod kan man givetvis indvende, at de studielignende arbejdsformer - ikke mindst fremlæggelserne - er lige så lidelsesfulde for læreren, som de er for de dygtige elever, så det er rimeligt, at læreren ikke også behøver at forberede sig til disse timer. Men da læreren jo selv har overladt eleverne undervisningen via de studielignende arbejdsformer, følger det nødvendigvis heraf, at det også burde være forsvarligt. Denne indvending er derfor ikke brugbar. Som hævdet kan en øget anvendelse af it heller ikke løse gymnasiets problem, men bidrager på samme måde som de studielignende arbejdsformer kun til at skjule det. I min gymnasietid var jeg udsat for anvendelse af it i en del forskellige former og sammenhænge. Bl.a. det globale undervisningsnet OPEN (OnePlanetEducationNetwork), som fungerede med basis i en hjemmeside og via live video, så alle de deltagende elever fra de forskellige lande kunne se hinanden samtidig. Hertil kom samarbejde på skandinavisk plan samt diverse andre lokalt baserede anvendelser af it. Næsten alle projekter havde dog en noget kedelig tendens til at kuldsejle ganske kort tid efter søsætningen, utvivlsomt fordi de var mere form end indhold. Imidlertid gør deres relativt korte levetid det svært at angribe dem direkte. Dette er derimod ikke tilfældet med hensyn til anvendelse af it i relation til de studielignende arbejdsformer, som det afgjort er på sin plads at kritisere. Specielt var anvendelsen af it populær i forbindelse med de førnævnte mundtlige fremlæggelser. Her var det ofte relevant dels at gøre rapporten tilgængelig elektronisk, enten via en hjemmeside eller via et konferencesystem, dels at lave en (audio)visuel disposition. Denne blev med en projektor vist på et stort lærred efter at være bearbejdet i større eller mindre omfang ved hjælp af forskellige præsentations- og animationsprogrammer. Og flot så det ud! Tabeller, grafer, tegninger, billeder og tekst drønede fra alle sider hen over lærredet og betød, at alle midt i al hurlumhejet helt glemte at spørge, hvor fagligheden var blevet af. Som allerede nævnt var rapporterne oftest af særdeles ringe kvalitet, og det helt uacceptable arbejde blev ikke spor bedre af at blive projiceret op i to gange to meter under den mundtlige fremlæggelse. Alligevel havde det den betydning, at læreren var meget lidt indstillet på at bryde ind i forestillingen med en bemærkning om, at en gruppe f.eks. ikke blot havde vendt en graf på hovedet, men også havde benyttet forkerte enheder på akserne, så rapporten, og dermed også præsentationen, egentlig var helt forkert. Læreren blev simpelthen forblændet af den (audio)visuelle fremstilling, med det resultat at de dygtige elever intet lærte af fremlæggelsen, og de andre elever troede, at den helt forkerte graf var rigtig. Regeringens handlingsplan giver altså slet ingen løsninger på gymnasiets problem, men bidrager blot til yderligere at skjule, at der er noget galt. Den er særdeles inkonsekvent i sin nærmest naive tro på, at man blot ved de foreslåede ændringer tilsyneladende skulle kunne klare problemet. Handlingsplanen er handlingslammet, bygger på letkøbte modeord og er mest af alt intetsigende varm luft for så vidt angår den planlagte reform af gymnasiet. Den er faretruende nær ved at være politisk korrekt.