Fik de lært det, de skulle? Studenterne altså, der nu er på vej til de videregående uddannelser. Det er forfatterne bag rapporten 'Elev/student', Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, der spørger. De er sprunget ud i disse dage - studenterne - fra alle landets gymnasier. I tiden op til eksamen har de læst og svedt, nogle har grædt og andre jublet, og så pludselig er det hele overstået. Men når festerne og sommerferien er forbi, skal nogle af dem begynde på en videregående uddannelse. Så er det, de skal til at bruge alt det, de har lært på deres vej. Så er det, at gymnasieskolen skal stå sin prøve som bindeled mellem folkeskole og videregående uddannelse. Vi har netop afsluttet en undersøgelse, der handler om, hvor godt gymnasieelever rustes til at tage en universitetsuddannelse. På mange områder er tingene heldigvis i orden: De studerende, som vi har talt med, udtrykker respekt for den faglige undervisning i gymnasiet, og der er intet, der tyder på, at eleverne har mistet deres lyst og selvtillid af at gå i gymnasiet. De fleste har også haft et godt ungdomsliv med masser af gode oplevelser i de år, de gik der. Men der er også områder, hvor det for gymnasiet halter med at udvikle de dyder hos eleverne, som senere gør dem til gode studerende. I tilbageblikkets klare lys mener mange studerende, at de ikke fik udviklet tilstrækkelig selvstændighed og samarbejdsevne i gymnasiet, og de 3. g'ere, som vi har interviewet i forbindelse med vores undersøgelse, kan, allerede mens de går i gymnasiet, mærke, at tingene ikke er helt, som de burde være. Når gymnasieelever bliver studerende, oplever mange det som noget nyt og skræmmende, at der forventes endog meget stor selvstændighed af dem. Hermed tænker vi ikke på selvstændighed i bred almindelighed, for den har de fleste unge mennesker heldigvis; nej, vi tænker på den fagligt relaterede selvstændighed - viljen til at lære, til at dygtiggøre sig, til at give den en skalle, til at læse tykke bøger og diskutere svære spørgsmål - som er afgørende kvaliteter hos et studiekompetent ungt menneske. Hvorfor har gymnasiet ikke lært elever selv at overtage perspektivet på deres uddannelse? Mange af dem er jo så afgjort ressourcestærke nok til det. En del af forklaringen skal bl.a. findes i det forhold, at danske gymnasieelever ikke udfordres konsekvent til selv at kunne 'gøre' tingene. Læreren styrer nemlig ofte læreprocesserne i så udpræget en grad, at eleverne ikke selv kommer nok til. Det er godt med høj lærerstyring, når de basale kvalifikationer skal trænes, justeres og forbedres, så klasseundervisning skal man bestemt ikke kimse ad. Den hører i et ikke uvæsentligt omfang til i en uddannelsesform, som ikke bare vil skabe gode stemninger, men også elever, der ved noget, og som kan argumentere konsistent. Når læreren er så meget 'på', skyldes det simpelthen, at læreren er fagligt dygtigere end eleven og derfor er en aldeles vigtig sparringspartner for den elev, der går i skole for at blive klogere! Men klasseundervisningen slår om i sin modsætning, hvis ikke der til stadighed etableres et gearskift fra lærerstyringen til elevernes eget arbejde med stoffet. At lytte til et klogt menneske gør jo ikke i sig selv den lyttende klogere - stoffet skal bearbejdes og omsættes i en personligt tilegnet form, som ikke hele tiden er afhængig af læreres udspil og medspil. I den udstrækning, klasseundervisningen blandt lærere og elever accepteres som den bærende undervisningsform, sker der let det, at eleverne 'lærer' at unddrage sig ansvaret for selv at gøre arbejdet med det besværlige og genstridige stof. Og den slags er ikke godt at lære. Eleverne vænner sig på denne måde til at gå på standby , hvis noget volder dem problemer. Der findes naturligvis gymnasieelever, som selv tager initiativ til at opsøge mere viden, end der forventes, fordi de er interesserede eller har en indre drivkraft, som ikke sådan er til at slå ned, men vi vil ikke desto mindre påstå, at der vitterlig for mange elever er problemer med gearskiftet fra lærerstyrede til elevselvstændiggørende arbejdsformer. Det skyldes blandt andet, at danske gymnasieelever ikke er gode nok til at samarbejde på en sådan måde, at de kan bruge hinandens ressourcer konstruktivt og dermed løse opgaver i samarbejde med hinanden. Sådan noget som gruppearbejde får i vores undersøgelse ikke gode skudsmål af eleverne, og det er da noget af et problem i det just nævnte perspektiv med 'for meget' klasseundervisning. For hvis man vil bryde med de rutiner, der gør klasseundervisningen til den eneste acceptable løsning, så bliver man nødt til at styrke kvaliteten af den slags arbejde, som elever gør sammen. Men man kan frækt spørge: Hvordan skal eleverne lære noget, som mange lærere ikke selv kan finde ud af? Noget tyder på, at lærerne heller ikke selv er specielt gode til gruppearbejde. I dag er adelsmærket for den gode underviser stor selvstændighed og høj autonomi. At sådanne egenskaber er afgørende forudsætninger for at være en god lærer, kan der ikke sættes spørgsmålstegn ved, men bagsiden af medaljen er, at der i den danske gymnasieskole er mange lærere, der har svært ved at acceptere en fælles kollegial dagsorden, og som ligefrem finder, at teamsamarbejde er tidsspilde. Og disse lærere kan endda have ret, når man ser på det nuværende gymnasium, hvor der ikke er den store sammenhæng mellem de fag, eleverne har. Hvordan kan man samarbejde rationelt og fornuftigt i så kludetæppeagtigt et system som det nuværende gymnasium, hvor eleverne vælger på kryds og tværs og ofte uden nogen gennemskuelig indre logik? Man kan med god grund kritisere den nuværende gymnasiestruktur og håbe på, at kloge mennesker lægger hovederne i blød for at lave en gymnasiereform, som løser de strukturproblemer, som dette gymnasium har. Det ændrer dog ikke på, at lærerne i fremtidens gymnasium må lære at samarbejde om at udvikle dagsordener, der forpligter eleverne på deres uddannelsesvalg, og at de - støttet af ændrede undervisningsrammer - må arbejde mere systematisk med at udvikle variation og progression i undervisningsformerne. Men problemet med for meget klasseundervisning er ikke kun, at lærere kan have en tendens til at forveksle deres egen arbejdsindsats ved tavlen med elevernes faktiske udbytte af undervisningen. Problemet er også, at mange unge har en noget diffus tilgang til at gå i gymnasiet. Unge i dag har mange projekter kørende samtidig. De tager en uddannelse, har erhvervsarbejde, går til fester, dyrker fritidsinteresser og passer et omfattende netværk af venner. De er optagede af deres eget identitetsprojekt og føler, at de ting, de foretager sig, i princippet kunne være på en anden måde, hvis blot de valgte anderledes. Tilværelsen opleves som formbar, så hvorfor skulle man ikke hellere danne sig andre steder end i en undervisningssammenhæng, som indimellem forekommer kedelig ud fra de standarder, som fascinationskulturen uden for skolen sætter. Af sådanne grunde er der ikke altid overensstemmelse mellem elevers og skolens dagsorden, og konflikten mellem skolens ritualiserede kultur og unges forsøg på at 'finde sig selv' kan indimellem slå gnister. Denne konflikt medfører set fra lærerside, at en del unge har svært ved at engagere sig i skolens projekt, og problemet løses altså ikke bare ved, at lærerne kommer på kursus og springer ud som superpædagoger (selvom det da hjælper et vist stykke af vejen). Selv den mest suveræne pædagog kan ikke dag ud og dag ind finde på nye numre for at fremkalde motivation hos sine elever, så gøres 'bedre pædagogik' til det eneste løsen for gymnasiet, bliver institutionen næppe i fremtiden særlig attraktiv for nye lærere. Det er simpelthen for opslidende og fagligt utilfredsstillende at skulle motivere elever, der kræver høj service. Elever, som synes det er kedeligt at gå i gymnasiet, er altså ikke kun 'ofre' for dårlig pædagogik, men også for deres egne forestillinger om, hvad det vil sige at uddanne sig. Dette forestillingsmønster skal gymnasiet simpelthen anstrenge sig for at nedbryde, og det kan man kun gøre, hvis eleverne opfattes som fornuftsvæsener, som man kan stille krav til. Gymnasiet kommer ikke uden om at forholde sig til, at der er opstået en ond cirkel i mødet mellem senmoderne unge og lærerkulturen. Læreren overtager styringen for at opretholde orden, en del elever kobler fra og keder sig, læreren overtager mere styring og bekræftes i sine forudfattede meninger om umodne elever osv. Skal dette forestillingsmønster brydes, skal nogen gøre noget! Hvad kan der gøres? For det første forekommer det os afgørende vigtigt, at udviklingen af et fagligt mere udfordrende gymnasium med mere fantasi og kreativitet sammentænkes med udviklingen af en klarere elevrolle. Uden en sådan udvikling kan det gå meget galt med reformer, som vægter elevselvstændiggørende arbejdsformer. Sammenhængen er, at det simpelthen ikke er muligt at give elever mere ansvar, uden at de også 'tager' det og får mulighed for at tage det. Derfor må gymnasiet som organisation udvikle en skolekode, som både tydeligt og konsekvent markerer spillets regler, herunder hvor meget det faglige arbejde bør fylde i en elevs dagligdag, for at vedkommende kan være med på projektet. Langt de fleste af de elever, der i dag rekrutteres til gymnasiet, er egnede til at leve op til sådanne tydeliggjorte forventninger, hvorfor gymnasiet roligt kan fortsætte med sit brede optag. Elever skal naturligvis hjælpes med at komme godt i gang med deres gymnasieuddannelse, men systemet må også mere usentimentalt kræve, at viljen til at bakse med tingene skal være til stede hos eleverne. Der skal med andre ord ikke være nogen automatik i at blive på uddannelsen, hvis man i realiteten er 'stået af'. For det andet må gymnasiet forpligte sig på sin funktion som modtager af elever fra folkeskolen og leverandør af studenter til videregående uddannelser. Denne forpligtelse kan markeres ved en tydelig progression mellem 1. og 3. g, som henholdsvis peger bagud mod folkeskolen og fremad mod videregående uddannelser. Det betyder, at undervisningen i 1. g fortsat organiseres efter principper, som ligner dem, der anvendes i folkeskolen, mens undervisningen i 3. g organiseres efter principper, som anvendes på videregående uddannelser. Progressionen skal vise sig i en stigning i elevselvstændighed og medansvar fra 1. g til 3. g, både fagligt og i anvendelsen af arbejdsformer. Uddannelsen kan organiseres som en 'tragt', således at man i 1. g stort set har de fag, man har i dag, mens man længere fremme i skoleforløbet vælger færre fag, som til gengæld er forbundet med hinanden, og som derfor giver mulighed for en såvel særfaglig som tværfaglig fordybelse, der drives frem af en indholdsmæssig - og ikke kun pædagogisk - nødvendighed. En sådan organisering af gymnasiet sætter langtfra lærerne ud på sidelinjen, men fordrer tværtimod en udvikling af lærerrollen, således at læreren ikke kun ser sig selv som en god underviser, men også som en god vejleder og sparringspartner. For det tredje må der etableres en tydelig sammenhæng mellem evaluerings- og eksamensformer og de læreprocesser, som udvikles i gymnasiet. Gymnasiet skal udvikle gode individualister og samarbejdende elever - og eksamensformerne skal afspejle denne dobbelthed ved både at rumme individuelle eksaminer og projekteksaminer. Nu vi er ude med riven, vil vi påstå, at den pædagogiske og politiske tænkning i Danmark af forskellige grunde ikke har været god til at hjælpe lærerne og eleverne med at udvikle den sammentænkning af opdragelses- og selvstændiggørelsesprojektet, som der her slås til lyd for. Der er i pædagogiske og skolepolitiske diskussioner traditionelt en tendens til, at højrefløjen siger mere autoritet, disciplin og faglighed, mens venstrefløjen siger mere forhandling, elevinddragelse og projektarbejde. De højredrejede solidariserer sig traditionelt med fagligheden og opfatter elever som nogle, der skal disciplineres til at modtage undervisning, mens de venstredrejede traditionelt solidariserer sig med eleverne og mener, at hvis bare skolen lavede sig om, så ville elevengagementet blomstre og elevernes læringsnatur komme til fri udfoldelse. Fronterne tegner sig imidlertid mindre entydigt i dag end for blot 15 år siden, hvilket bl.a. hænger sammen med, at generationsspillet ikke udfolder sig på samme måde i dag, som det gjorde i 60'erne og 70'erne. Normer for selvrealisering kobler sig i dag tydeligere end nogensinde til det kapitalistiske forbrugersamfund, hvilket i nogen grad har udhulet det kulturradikale frihedsbegreb. Og vidensamfundets krav om nye kompetencer og evnen til at omlære har i nogen grad udhulet konservative forestillinger om, at viden er noget, som læreren har, og som eleverne skal modtage. Og godt det samme, hvis der ud af de traditionelle pædagogiske og uddannelsespolitiske fronters sammenbrud kommer nytænkning. For måske forholder det sig i virkeligheden sådan, at begge parter i det traditionelle skema har både ret og uret. Begge parter har fat i en pointe, men i det omfang, de to sider af sagen diskuteres hver for sig, bliver parterne ude af stand til at se, at der faktisk er en sammenhæng mellem høj faglighed og høj elevselvstændighed - og at en autoritativ skole, som er tydelig i sine krav, også skal være en skole med spændende og varierede arbejdsformer. Derfor er tiden inde til, at de to fløje i den pædagogiske debat om ikke nedlægger deres våben, så dog får sigtekornet justeret og måske også mødes på neutral grund for at udvikle ideer til, hvordan vi kan skabe et gymnasium, der på den ene side giver plads til autoritet, disciplin og faglighed og på den anden side til forhandling, elevaktivering og samarbejde. Målet er en skole, som de nybagte studenter husker som en god oplevelse og som et sted, hvor de lærte nok, både fagligt og personligt, til at kunne tage kommende uddannelsesudfordringer op. Vi er ikke et øjeblik i tvivl om, at alle de kloge og kreative mennesker, der befolker gymnasieverdenen på såvel lærer- som elevside, nok skal vide at tage udfordringen op. Men de må have klarhed for, hvorfor de er der - og de må have rammer at udfolde sig indenfor, som hænger sammen med uddannelsens mål.