»Hele vores samfund skal gennemsyres af en iværksætterkultur«, sagde statsminister Anders Fogh Rasmussen på Venstres landsmøde i Herning for nylig. Han nævnte i den forbindelse, at det skal være en central udfordring for hele uddannelsessystemet, fra folkeskolen til universiteterne, at bidrage til at gøre Danmark til et førende videnssamfund. Dette mål skal ifølge Fogh Rasmussen nås ved »højere faglige krav« og »flere timer, computere, nye bøger og lokaler«; altså ved mere skole af den slags, vi har i forvejen. Men spørgsmålet er, om mere skole reelt vil bidrage til udviklingen af iværksætterkultur og videnssamfund, eller om det tværtimod vil forhindre en sådan udvikling. Følger man den førende, schweizisk-amerikanske læringsteoretiker Etienne Wenger, der for nylig besøgte Aalborg Universitet, så vil det sidste være tilfældet: Mere skole vil diskvalificere eleverne i forhold til at lære at leve i videnssamfundet. For at lave en skole, der passer til videnssamfundet, »skal vi starte helt forfra med at definere, hvad skolen skal være«, sagde Wenger. »Vi bliver nødt til at gennemgå det faglige skema fag for fag og kritisk undersøge, om de er nødvendige. Skal man kunne algebra? Skal man kunne latin? Så vil tingene se ganske anderledes ud, end vi regner med. Selvfølgelig vil der være brug for, at man tilegner sig visse almene færdigheder, men jeg vil garantere, at det, hvis man undersøger det nøje, vil være ganske få, der er nødvendige, såsom at læse, skrive og regne«. I fremtiden vil det alene være evnen til at skabe og vedligeholde sin identitet, forhandle mening og sociale spilleregler med andre, der kan danne ramme omkring elevens faglige udvikling, siger Wenger og argumenterer - på linje med Fogh Rasmussen - ved at henvise til, hvordan arbejdsmarkedet har forandret sig. I videnssamfundet vil langt det meste arbejde foregå i dialogiske processer, hvor den enkeltes identitet hele tiden vil være på spil i forhold til andre. De kompetencer, der efterspørges, vil ganske vist i forskellig udstrækning være specialiserede og fagligt tunge, men i langt de fleste job vil det ikke være nok at være specialist, hvis ikke ens specialviden er integreret i ens personlige identitet. Man skal kunne bruge sin viden i konkrete sammenhænge og tilpasse den til de problemer, der skal løses, og de mennesker, man samarbejder med. Pointen er så, at når det nu er i forlængelse af ens identitet, man skal bruge sin viden, så er det også på grundlag af arbejdet med sin identitet, at denne viden skal indlæres. Når eleven lærer matematik, så er det ikke nok at begrunde det med, at det at lære matematik er godt for tænkningen eller for den almene dannelse. Læring i videnssamfundet skal begrundes i forhold til den enkeltes identitetsarbejde. Meningsmæssige spørgsmål skal danne udgangspunkt for den faglige læreproces, således at man spørger: Hvorfor bruger jeg mine evner på at lære matematik? På hvilken måde bringer dette mig videre i forhold til min personlige og faglige udviklingsplan? Det er derfor ikke nok at tænke på den faglige læreplan; ifølge Wenger må der udvikles en identitetslæreplan, således at den enkeltes identitet kan blive fundamentet for den faglige læring. Når han skal forklare hvorfor, gør Wenger det ved at sammenligne videnssamfundet med en flod, hvis forløb man ikke kender på forhånd, fordi det hele tiden forandrer sig. Befinder man sig i en flod, hvor tingene forandrer sig, så handler det ikke om at få så meget som muligt med som fundament (sådan som det er tilfældet i mere statiske samfund), men om at lære at svømme. Det kan lyde som en diffus udfordring at skulle omstille uddannelsessystemet fra en fundamenttænkning til en svømme-tænkning, men for mig at se, må det være i den retning, vi skal arbejde, hvis skolen og undervisningssystemet reelt skal kunne løfte den opgave, Fogh Rasmussen beskriver. Skal skolen udvikle iværksættere, skal den være helt anderledes skruet sammen, end den er i dag, først og fremmest i forhold til hvad der betegnes skolens 'skjulte læreplan', nemlig den sociale grundrytme, der er i en skole, og som former eleverne som mennesker, arbejdere og borgere. Som den skjulte læreplan fungerer i dag, gør den hverken eleverne til iværksættere eller det, Wenger kalder svømmere i videnssamfundets flod, men til systemindivider, der er gode til at aflæse andres forventninger og handle strategisk i forhold til dem. De lærer at sidde stille, at kontrollere deres energi, at vente, til det bliver deres tur, at afkode lærerens luner og temperament, ligesom de (i større eller mindre grad) lærer at tilegne sig det stof, som netop nu er på programmet, og dermed tilpasse deres spontane undersøgelse af tingene og kreative udfoldelse til en formel ramme, som andre har defineret. I skolen er det ligegyldigt, om man har lyst til noget eller ikke har, man skal lidt af det hele i en bestemt rytme, der er iværksat udefra. Man skal lægge låg på det, man brænder for, når det ikke er på programmet, og man skal motivere sig til at gøre det, man ikke gider, når det er blevet tid til det. Man skal kunne tænde for lysten til matematik klokken ni, og så svitse over til dansk, så religion ... og sådan går dagene, kun afbrudt at temauger, hvor man skal være interesseret i middelalderen, Cubakrisen eller islam fra mandag til fredag. På denne måde lærer eleverne en social grundrytme, der svinger i takt med det industrielle og bureaukratiske samfunds organisation, hvor punktlighed, beregnelighed og tilpasning var de centrale dyder. Men prisen er, at de må give afkald på deres personlige forudsætninger for at kunne være innovative iværksættere. Ved at tilbringe mange år i uddannelsessystemet aflærer de simpelthen systematisk det, der skal til for at være iværksætter, og når de så som 30-årig, færdiguddannet cand.et eller andet, møder arbejdsmarkedet, så har de i mange tilfælde vanskeligt ved at følge takten. Og det er ofte dem, der er bedst til at lære, de dygtigste og mest ressourcestærke individer - da de ofte også er bedst til at tilpasse sig systemet - der kommer mest ud af takt, og bliver mest afkoblet 'den virkelige verden'. Den store arbejdsløshed blandt højtuddannede akademikere er et godt eksempel på dette. Og så hjælper det stort, at den ene regering efter den anden pumper millioner i støtteordninger for iværksættere, da dette blot er med til at understrege iværksætterens strukturelle afhængighed af systemet. Allerede i 1970'erne beskrev den anarkistiske amerikanske uddannelseskritiker Ivan Illich dette centrale paradoks ved de vestlige demokratier: Vi tror på, at vi kan udvikle et samfund af frie og selvmotiverede individer ved hjælp af et skolesystem, hvor den enkelte elev systematisk lærer at give afkald på sine egne behov og sine spontane udviklingsbaner for at tilpasse sin adfærd til undervisningssystemets planlæggere og underviserens vilje; kort og godt til andres initiativ. På denne måde er samfundet blevet 'skolet'. Borgeren har vænnet sig til at blive undervist i, hvad han skal gøre, og har mistet evnen til at gøre personlig udvikling og vækst til drivkraft for sine aktiviteter. I det skolede samfund har borgeren vænnet sig til, at det er noget ydre - rammer, regler og formelle krav - der styrer dennes dannelse som person. Skal vi skabe en ramme for læring i videnssamfundet, er det nødvendigt at vende skolens disciplinering fra en overvejende udefra og ind-disciplinering til en overvejende indefra og ud-disciplinering. En disciplineringsproces, hvor den enkelte elev i tiltagende grad tilegner sig faglige færdigheder ved at integrere viden på baggrund af spørgsmålet om, hvad der giver mening for denne, og hvilke styrker potentialer og konkrete dispositioner denne har. I arbejdet med at forestille sig, hvordan sådanne læreprocesser konkret kan tage sig ud, kan det være en hjælp at få inspiration fra de læreprocesser, der i forvejen indeholder nogle af disse disciplinære elementer. Idealet ville være at kunne kombinere den disciplinering, der finder sted i gode kampsportsklubber, med den, vi finder i musik- og teaterskoler. Fælles for disse læreprocesser er, at der er tale om en individuel færdighedslæring, og at læreprocessen ikke er fokuseret på en generel middelkompetence, men i princippet er fokuseret imod perfektion for hver enkelt deltager. Karateudøveren med det grønne bælte sigter - i sin læreproces - imod at kunne tingene på sortbæltets niveau. Hans læreproces er drevet af hans oplevelse af at befinde sig i en proces af perfektion, som er afgrænset og overskuelig. På denne måde kan hans personlige udvikling følge med denne læreproces, idet han udvikler en form for stolthed, selvtillid og fornemmelse af at trænge ind i et - ganske vist afgrænset - område af samfundet, men et område, som han i tiltagende grad mestrer. Skuespilleren og musikeren skal ligesom kampsportsudøveren kunne nogle grundlæggede færdigheder, men er samtidig drevet af et behov for at udtrykke sig selv og personligt udvikle nye udtryk og samspilsformer, sådan at det bliver det personlige motiv, der strukturerer disciplineringen. Sådanne læreprocesser giver den enkelte de personlige forudsætninger for at kunne skabe noget nyt og bruge sig selv fuldt ud. Wenger er inde på noget lignende. Ifølge ham burde det være sådan, at hver enkelt elev mindst en gang i den tid, han gik i skole, lærte at beherske en færdighed i alle dens aspekter. »Det er ligegyldigt, om det er at spille violin eller ishockey, blot eleven lærer denne færdighed, sådan at han kan gå ind på ethvert niveau af denne færdighedsudøvelse helt op til det professionelle niveau og være med«. Den læring, der er forbundet med perfektion inden for et område, man føler sig tiltrukket af, er langt mere udviklende i forhold til at drive udviklingen af de personlige egenskaber, som det kræver at kunne klare sig i videnssamfundet, end den middelmådige tilegnelse af en lang række færdigheder, som man ikke ved, hvad man skal bruge til, men som andre definerer som alment dannende eller gode for en. Går vi vores eget samfund efter i sømmene og spørger til, hvor vi egentlig finder perfektion og mestring på højt niveau, så vil det være meget få steder. De fleste af os fusker os igennem på en blanding af god vilje og almene færdigheder. Det virker, men det er ikke noget kønt syn. Når vi går ud af skolen, kan vi næsten stave, vi kender noget til grammatik, men meget få har den dybe sproglige indsigt, der gør, at sproget åbner sig som noget kraftfuldt og dynamisk; vi bliver alle kreative klatmalere, men få kan male et vellignende portræt eller seriøst gøre brug af sit kendskab til farveskalaer, komplementærfarver m.v. Når vi går ud af gymnasiet, kan vi næsten klare os på fransk, vi kan endnu mere matematik, end da vi gik ud af folkeskolen, men har ofte ikke nogen anelse om, hvad vi skal bruge denne abstrakte indsigt til. Vi har lært at referere til centrale digtere og klassiske værker, uden at vi egentlig fik læst dem i dybden, og selvfølgelig ikke på originalsprog. Så kommer universitetet, hvor generalismen risikerer at nå et så højt teoretisk niveau, at den bliver fuldstændig afkoblet den personlige udviklingsproces, og der derfor bliver tale om kompetent, kritisk forvirring på et højere plan. Hvis vi skal iværksætte et samfund af iværksættere, må vi gøre op med den pragmatiske blanding af troen på det almene menneske, de generalistiske læreprocesser, politiske kompromiser og institutionelle traditioner, der kendetegner uddannelsessystemet i dag, og som får som konsekvens, at der ingen plads levnes til ideen om perfektion. Enhver seriøs ambition om visdom er blevet udhulet i den generalistiske skoles forsøg på at følge med udviklingen i en stadig mere kompleks omverden, hvilket kan spores hele vejen igennem systemet til og med universitetet. Når jeg tænker tilbage på min egen uddannelse, så ser jeg for mig, hvordan den ene underviser efter den anden ved semesterstart hældte stakke af litteratur på bordet og delte tykke kompendier ud. I hvert fag blev en tour de force for skøjteløbere skudt i gang, som var ambitiøs på en overfladisk måde, fordi ingen - af lutter travlhed - fik tid til at læse noget i dybden. Hvis Fogh Rasmussen vil lave et videnssamfund via uddannelsessystemet, så må udfordringen være at bryde med den almene læring, som kendetegnede 'det skolede samfund'. Når kompleksiteten stiger og stiger, er det eneste, vi ikke har brug for, en befolkning af generalister uden konkrete færdigheder. Holder vi fast i den almene folkeskole og søger at lave læreplaner, der skal indeholde en stump af alt, hvad der generelt må anses for vigtigt, ender det - da så uendeligt meget er vigtigt - alligevel med, at børnene ikke ved, hvor Nakskov ligger, og altså end ikke mestrer de grundlæggende færdigheder på et rimeligt niveau. En skole, der virkelig vil flytte noget, skal i stedet for at være bred og almen være en polyfon færdighedsskole, der bygger på hver elevs identitetscurriculum, sådan at hver elev søger perfektion der, hvor det giver mening for denne at dygtiggøre sig, og hvor eleven derfor committer sig hundrede procent i forhold til bestemte færdigheder. Vi må bevæge os væk fra forestillingen om det almene menneske, som har domineret store dele af det tyvende århundrede, og begynde at bevæge os i retning af det, Wenger mener med at lære at svømme i videnssamfundets flod, nemlig at tage den enkelte alvorligt ved at spørge, hvordan denne får mest udbytte af, hvem han i forvejen er, og det han lærer i forlængelse heraf. Det centrale spørgsmål bliver, hvordan når den enkelte længst med sine evner, og dermed, hvordan bliver denne samtidig i stand til at bidrage mest muligt til samfundet omkring ham? Statsministerens mål om at bygge et videnssamfund kan ikke nås ved at fylde mere af den læring, vi kender i forvejen, på den enkelte elev. Meget læring er ligegyldig, forkert eller direkte destruktiv for den enkeltes personlige udvikling, og dermed dennes potentielle iværksætterkraft. På den måde kan uddannelsessystemet komme til at udgøre den direkte forhindring for, at den enkelte kommer til at føle sig hjemme i videnssamfundet. Vi iværksætter først et samfund af iværksættere, når vores uddannelsessystem opgiver den almene brede læring til fordel for en læring i dybden, hvor den faglige læreplan drives af den enkeltes personlige udvikling.