0
Læs nu

Du har ingen artikler på din læseliste

Hvis du ser en artikel, du gerne vil læse lidt senere, kan du klikke på dette ikon
Så bliver artiklen føjet til din læseliste, som du altid kan finde her, så du kan læse videre hvor du vil og når du vil.

Næste:
Næste:
Artiklen er føjet til din læseliste Du har ulæste artikler på din læseliste

I skole for at lære noget

Vi skal ikke kun sammenligne os med andre lande, vi kan også lære noget af dem. Kronikøren er lærer på Ingrid Jespersens Skole og for tiden på orlov for at studere skolesystemet i Rochester, New York.

Kroniken
Læs artiklen senere Gemt (klik for at fjerne) Læst
FOR ABONNENTER

Der er ikke oplæsning af denne artikel, så den oplæses derfor med maskinstemme. Kontakt os gerne på automatiskoplaesning@pol.dk, hvis du hører ord, hvis udtale kan forbedres. Du kan også hjælpe ved at udfylde spørgeskemaet herunder, hvor vi spørger, hvordan du har oplevet den automatiske oplæsning.

Spørgeskema om automatisk oplæsning

I USA er lovgivningen vedrørende skolerne lagt ud til de enkelte stater. Staten New York lægger en stor del af de organisatoriske beslutninger, indholdet af curriculum samt økonomiske forhold ud til de enkelte kommuner. Kommunen Brighton i Rochester, New York, er styret af demokrater, der prioriterer et velfungerende skolesystem højt.

Når man som dansk grundskolelærer kommer på besøg her, giver det inspiration til andre måder at anskue de hjemlige skoleforhold på. Er vi, i det danske skolesystem, så fokuserede på at være progressive og individorienterede, at vi overser værdien af at afpudse nogle af de 'gamle dyder'?

Hvor er her dog roligt! Det er den første tanke, der falder mig ind under mit første skolebesøg her upstate New York, nærmere betegnet Brighton, Rochester. Helt anderledes er der i den danske folkeskole, hvor der til stadighed er liv og glade dage, fodbold, tagfat og højlydt popmusik. Spørgsmålet er, hvad der er det mest passende og inspirerende arbejdsmiljø for koncentrerede læreprocesser. I hvert fald er det bemærkelsesværdigt at opleve roen her, og der er roligt, selv om der er elever på gangene. Elever, der enten er på vej til en ny klasse eller laver gruppearbejde.

Når denne behagelige atmosfære kan udspille sig, og gangene kan bruges til gruppearbejde, hænger det bl.a. sammen med, at eleverne ikke har frikvarter!

Når der skal skiftes aktivitet, fag eller lokale, går alle roligt til deres nye destination for at fortsætte arbejdet. Kun i forlængelse af frokostpausen er der mulighed for at løbe ud at lege eller slappe af med en bog i læsesalen.

Se, dét stiller krav til lærerens undervisning - men også til elevernes forhold til at gå i skole.

Hvad der overrasker mig næsten endnu mere, er, at eleverne er rolige, ikke fordi de er kuede af autoritære lærere, de sidder ikke blot med foldede hænder og reciterer staveord. Nej, faktisk tror jeg, at eleverne har fået ind med skolemælken, at når man er i skole, så er det for at lære noget! Læreren anses for en professionel og engageret person, der har noget på hjerte. Således bliver lærerens autoritet respekteret og ikke konstant sat spørgsmålstegn ved.

Lærerens faglige kompetence og bevidsthed støttes naturligvis også af, at læreren her har en femårig mastergrad bag sig. Desuden er læreren specialiseret til enten at undervise i de små klasser, 0.-6., eller i de ældste, 7.-12. Undervises der på de ældste klassetrin, underviser læreren kun i ét fag.

Ønsker en lærer nye udfordringer, såsom at undervise på 4. klassetrin i stedet for 3., skal lærerens faglige kvalifikationer opgraderes i forhold til den specifikke opgave ved hjælp af kurser. Den højere grad af uddannelse og specialisering viser sig også ved, at en lærer skal på universitetet for at erhverve sig en master i ledelse, inden vedkommende kan ansættes som skoleleder; et uddannelsesforløb, der også inkluderer praktik.

I Danmark kræves der ingen særlige uddannelsesmæssige kvalifikationer for at bestride et lederjob i folkeskolen. Alligevel - eller måske netop derfor - ser man ofte lederstillinger genopslået i fagbladet Folkeskolen på grund af for få ansøgere.

Den generelt større respekt for læreren og dennes arbejde viser sig også ved, at det er lærerne, der har hver sit faglokale, og ikke klasserne, der har klasselokaler. Når eleverne kommer til mrs. Browns lokale for at have English Literature emmer lokalet af ånd og ord. Klassikerne står stablede på reolerne. Shakespeare og Steinbeck omgiver eleverne.

Anderledes er forholdene naturligvis omkring de yngste klassetrin, der har deres eget klasselokale, således at de har en tryg base at udforske skolen fra.

Det er tydeligt at se, at allerede fra børnehaveklassen, eller kindergarden, bliver der gjort meget ud af at lære eleverne at gå i skole. Det kan være at færdes roligt på gangene, eller at udføre en lille lektie hver dag, såsom at læse en bog med sine forældre, øve sig på at tælle til 100, gå en tur og finde tegn på forår, opgaver der kræver/sikrer samvær mellem børn og forældre og samtidig indarbejder en vane for at lave lektier.

På den måde bliver såvel arbejdsvaner som arbejdsmiljø og faglige kompetencer indlært fra 1. skoledag.

Der er i Danmark en tendens til, at vi ser det som en styrke og en tryghedsskabende faktor i elevernes liv, at de har den samme klasselærer fra 1. til 9. klasse, og helst de samme faglærere så længe som muligt. Men denne higen efter tryghed og kontinuitet kan have en slagside.

Hvad vil der ske, hvis man vender sagen om og antager, at det danske skolesystem bærer præg af fastlåsthed, og at eleverne derved indgydes et unødigt tryghedsbehov. Måske kan det være en befrielse for eleverne at skifte lærere i løbet af deres skoletid.

I Brighton går de et skridt videre og bryder klasserne på hver årgang op ved skoleårets afslutning, således at eleverne begynder hvert nyt skoleår i nye konstellationer.

Kan man forestille sig, at disse brud kan være til glæde for de elever, der har brug for at redefinere sig selv og deres roller i gruppen. Når vi i Danmark har problemer med, at eleverne i skolen har svært ved at bryde deres sociale mønster, kunne en højere grad af fleksibilitet inden for institutionernes mure måske medvirke til at afhjælpe denne fastholdelse.

I stedet for at skabe utrygge børn, der befinder sig bedst i snævre kendte cirkler, kan vi få et dynamisk miljø med elever, der ser det som en udfordring at stifte bekendtskab med det nye - udadvendte elever, for hvem trygheden findes i dem selv.

Skulle et brud på det fastlåste klassesystem praktiseres, hvordan sikrer vi så, at eleverne er på samme niveau og har gennemgået en undervisning, der stemmer overens?

Her nærmer vi os med hastige skridt løvens hule, for er der noget, vi lærere ikke bryder os om, så er det at få dikteret, hvad vi skal gøre, hvordan vi skal gøre det, endsige hvornår vi skal gøre det.

Der er en tendens til, at de bindende nationale trinmål og indholdsbeskrivelser for skolens fag ses som en kontrollerende faktor, der spænder ben for lærerens selvstændige professionelle udfoldelse.

Det danske skolesystem er helt unikt, når det drejer sig om den store grad af selvforvaltning, lærerne besidder.

I trinmålene for dansk på 9. klassetrin står der om læsning af ældre litteratur, at undervisningen skal lede frem mod, at eleverne skal kunne:

»... anvende viden om litteraturens foranderlighed gennem tiderne og om, at litteraturen afspejler den tid, den er blevet til i« og »kende til det danske sprogs udvikling og mangfoldighed«(www.faellesmaal.uvm.dk).

I Brighton, NY, har hvert enkelt fag på hvert klassetrin et curriculum, der nøje specificerer, hvad der skal undervises i, den omtrentlige tidsramme herfor og ud fra hvilke mål.

Her er det nøje beskrevet, hvordan de i 9. klasse skal arbejde med den græske myte 'Antigone' af Sofokles i to-tre uger. De skal arbejde med teksten i forhold til det sproglige, det rytmiske, det klassiske heltesyn versus heltesynet i dag, temaer og så videre. Læreren står over for en nøje og præcis beskrivelse af, hvad der skal undervises i, hvilke faglige kompetencer der skal indgå, og hvad målet for undervisningen er, alt sammen udførligt udfærdiget med henblik på, at det kan testes, hvorvidt eleverne har tilegnet sig denne viden eller disse færdigheder.

Når det skal være muligt at teste elevernes færdigheder ved afslutningen af ethvert forløb, må undervisningen være lagt an på, at resultaterne heraf skal være målbare. Derfor er multiple-choice-test og andre overskuelige ordfattige prøveformer ofte anvendt.

I Danmark er der netop taget hul på kanondebatten - igen. Politikere og skolefolk diskuterer ivrigt, hvorvidt vi i den danske skole skal have en obligatorisk række af titler; en kanon, som grundskole- og gymnasieelever skal læse.

Det siger jo noget om, hvor vi står, i forhold til at nogen eller noget skal diktere indholdet af vores undervisning. Vi kan knap nok blive enige om et vejledende forslag til, hvilke titler eller forfattere der er et 'must' for et ungt dannet menneske.

Kan en sådan kanon ses som en hjælp til læreren, når denne skal planlægge sin undervisning - kan den endvidere ses som en garant for de unge mennesker, der afslutter skolen, en garant for, at de har stiftet bekendtskab med et bredt og vedkommende stykke af den danske kulturarv?

Den enkelte lærer har i Danmark et stort råderum for sin personlige lærervirksomhed. Det giver plads for megen kreativitet, spontanitet og fordybelse, og den dygtige lærer vil kunne sammensætte en interessant og varieret undervisning, der kan tage udgangspunkt i aktuelle emner, elevernes behov eller egne interesser.

Eller også er læreren overladt til sig selv.

I Danmark er undervisningen i høj grad lagt an på samtalen. Der hersker en samtalekultur og en verbal veludviklethed blandt danske elever, som er helt unik. Det er deres (sam)taleevner, eleverne har brug for i den daglige undervisning samt til den mundtlige del af de afsluttende prøver. Taleevner kan være svære at teste, og de kan være svære at tilegne sig for nye elever, der kommer fra andre kulturer, da det fordrer et dybere kendskab til vores kultur og sprog at aflære disse. Det danske skolesystem må være svært at gennemskue for en udlænding.

Danske skoleelever er stærke i de verbale discipliner, de er meget selvstændige og velorienterede, hvilket kommer dem til gode ved frie og individuelle samarbejdsformer som f.eks. projektarbejde.

Når det kommer til mere færdighedsprægede discipliner såsom læsning og naturfag, står de ifølge PISA-undersøgelserne (OECD's internationale elevevaluering) derimod ikke så stærkt.

USA er et multikulturelt samfund. Her i Brighton forsøges der ikke lagt skjul på elevernes forskellighed, den udstilles snarere.

Da jeg ankommer til Twelve Corners middle school, hvor eleverne fra 6. til 8. klasse går, bliver jeg mødt med et festfyrværkeri af farver.

Her vajer et flag fra loftet i hall'en for hver nation, eleverne repræsenterer; her hilses den fremmede velkommen - 47 forskellige nationer viser det sig.

Når det amerikanske samfund og dets skolesystem synes langt mere tilgængeligt for udlændinge end for eksempel det danske, må det hænge sammen med, at det amerikanske samfund er bygget op af og for immigranter.

En resultatorienteret undervisning, der stiller gennemskuelige og udtalte krav, er langt mere integrationsvenlig i forhold til en undervisning, der i høj grad bygger på personlige kompetencer, diskussionsvanthed og abstrakt viden.

De mange elever, der ikke har engelsk som modersmål, får ekstra undervisning i skolen.

Hertil er et særligt ESOL-program udviklet (English for Speakers of Other Languages).

På Twelve Corners middle school får 10 procent af eleverne ekstra undervisning, hvilket i og for sig ikke adskiller sig stort fra Danmark. Derudover får 20 procent ekstra hjælp; det kan være i form af lektiehjælp eller tutorstøtte, som er organiseret støtte fra ældre elever til elever, der har svært ved at indpasse sig i skolesystemet.

Her er tale om et veludviklet net, som har fat om alle ender i skolesystemet, også de 10 procent af eleverne, der, fordi de er særligt begavede eller dygtige, får ekstra undervisning, så de kan udvikle deres potentiale yderligere.

Ifølge PISA-undersøgelsen har vi i Danmark en meget stor midtergruppe, når det drejer sig om skoleelevernes faglige niveau generelt, mens de bedste elever ikke når de andre landes niveau.

Måske har vi i vores insisterende holden fast på vores gode demokratiske lighedssamfund udsultet de børn, der rent faktisk hungrer efter flere faglige udfordringer.
I den danske skole er det ugleset at sige højt, at nogle elever er bedre end andre.

Jeg ved ikke, om det er eleverne, vi tror, vi skjuler forskelligheden for, men jeg ved, at de er de første til at se, at der er forskel på evner og arbejdsomhed, uanset om vi voksne sætter ord på det eller ej.

Konsekvensen bliver under alle omstændigheder, at vi ikke udvikler nogen nævneværdig faglig eller intellektuel elite i Danmark, og det er jo netop en sådan, der skal sikre udvikling og konkurrencedygtighed. På mange måder kan vi i Danmark bryste os af et velfungerende uddannelsessystem, der tager hånd om alle, men hvorfor ikke også dyrke den del af potentialet, der virkelig gør sig bemærket?

Så er vi også fri for, at de elever laver larm og ballade i timerne, fordi de keder sig.

Den danske folkeskole har mange funktioner. Det er vigtigt, at vi holder os den primære for øje; skolen bør være et sted for indlæring og udvikling. Centrum for samværet bør være det faglige materiale, vi mødes omkring, og det er ikke ligegyldigt, hvad det er.

I Danmark har vi et levende skolemiljø. Skoleelever, der er glade for at gå i skole, er selvstændige, gode til projektarbejde og til at tage stilling til det omkringliggende samfund