Det er efterhånden mange år siden, at fag som samfundsbeskrivelse og danmarkshistorie var fag, man brugte til at slå studenter og hinanden i hovedet med. I dag optræder sammenligninger af vore nutidige samfundsforhold med historiske forløb og med 'de lande vi plejer at sammenligne os med' derimod som kilder til kritik, fascination og fantasi. Inden for studiet i international politik diskuterer forskere eksempelvis en tese om 'en ny middelalder'. Pointen er, at staterne i fremtiden ikke vil være så enerådende, som man ellers længe antog. Samfundet er ikke afgrænset til nationalstaten, og sociologer diskuterer, om det er blevet et nyt globalt netværkssamfund. Derfor ser man på nogle modeller fra middelalderen, altså fra tiden før staterne for alvor voksede frem, hvad de gjorde fra 1500-tallet. I middelalderen havde man f.eks. netværk af byer på tværs af hele Europa; der var mange forskellige netværk, hvoraf det mest berømte er hansestædernes, der havde hovedby i Lübeck. Andre steder som på Den Italienske Halvø stod bystaterne alene, fordi de var så store og stærke, at de kunne klare sig alene, mens Italien først oprettedes i 1862. Dertil kom fire helt andre netværk. For det første de finansielle netværk som mediciernes og fuggernes bankhuse og handelsforretninger; mediciernes centrum var Firenze, mens fuggerne havde centrum i Sydtyskland. Tyskland eksisterede ikke, eller rettere: Det Romerske Rige af den Hellige Tyske Nation var en retlig militærsammenslutning uden hovedstad, men med en valgt kejser og cirka 2.000 grevskaber og hertugdømmer (og nogle få konger). Den anden type netværk bestod af klosterordninger, som der også var flere af, og som kunne rumme mange hundreder klostre (dominikanernes, franciskanernes etc.). Klostre havde i mange tilfælde datidens største forvaltninger og den største landbrugsproduktion. Pavens centrale forvaltning var den største i Europa med 400-600 embedsmænd. Det tredje netværk var adelens. Adelen var kosmopolitisk helt frem til omkring 1800 og udviklede sig fra at have haft en kerne i ridderadelen til - fra midt i 1500-tallet - en kerne i form af en embedsadel, mens ridderne efterhånden - specielt efter 1450 - blev til officerseliter, der ikke var nationale. Et fjerde netværk bestod af lejetropper og efterhånden også af krigsbaroner. Hærene var ikke nationale, men udviklede sig mere og mere til udliciterede transregionale, løstsammenhængende, halvprofessionelle grupper af lejesvende med krigsbaroner. Den slags står der om i gymnasiets lærebøger i verdenshistorie. Diskuterer man tesen om 'ny middelalder' til universiteternes forelæsninger i international politik, skaber det en lang række associationer. Jo flere des bedre. Fantasien sættes i omløb, interessante kommentarer opstår: Hvis EU ikke er en stat, hvad er EU så? - et adelsnetværk, et bynetværk eller et imperium etc.? Det kan være frugtbart ved et seminar, hvis forskellige deltagere kan associere forskelligt. Men det kan være forvirrende og ufrugtbart i diskussionen, hvis nogle sidder og definerer middelalderen alt for håndfast knyttet til jordbesiddelser, mens andre kun tænker på bynetværk. For ikke at sige hvis nogle tænker på 800-1200-tallet, andre på 1200-1500-tallet og andre igen på tiden op til 1850'erne på landet i Danmark. Til en forelæsning kan det være meget værre. En kort henvisning til termer som 'ny middelalder' eller 're-feudalisering' kan skabe fuldstændigt modsatrettede opfattelser eller spørgende øjne og uro i auditoriet. Og helt ærligt: Læser man hjemme om aftenen og ser en henvisning til for eksempel 'den ny middelalder', hvor ofte sætter man sig så hen og læser et ti siders opslag om det? Jo, det sker, og jo, man kan slå det op på nettet, hvis computeren er tændt (men selv den kyndige bliver hurtigt tabt i de 1.660.000 opslag under 'Middle Ages'). 'Hvad man ikke ved, har man ikke ondt af', siger et gammelt mundheld. Hvis man ikke ved noget om middelalderen, kan det være svært at se nytten af at vide noget om den. Den tyske sociolog og vidensteoretiker Niklas Luhmann siger underfundigt, at »man kan ikke se, at man ikke kan se, det man ikke kan se«. Pointen er her, at 'det er svært at se de øjne, der ser', som et tredje mundheld siger. Man iagttager med nutidens øjne og nutidens forestillinger. Og det er også dem, der gør blind. På et universitet er det nu engang vores opgave at få øje på vores grundlæggende antagelser om f.eks. stater, EU, netværk, regioner og meget andet. Derfor henviser vi gang på gang til helt andre samfund, helt andre epoker, helt andre muligheder. Hvis man ikke ved noget om suverænitet, Den Westphalske Fred, Trediveårskrigen, enevælden og den slags - herunder hvilke perioder de betegnelser refererer til, så skaber man sig sine egne skjulte antagelser og teorier om f.eks. 'suverænitet' og 'stat', nogle af statskundskabens virkelig vigtige begreber. Den type begreber kan man arbejde med teoretisk og metodisk, og det er dansk samfundsvidenskab blevet fantastisk god til. Der er sket noget nær en teoretisk-refleksiv revolution i samfundsforskningen gennem de sidste 30-40 år. Ikke blot på universitetet, men også i alle mulige andre kredse. På Institut for Statskundskab på Aarhus Universitet har vi knap 4.000 eksaminer om året. Her kan vi se, at studenterne i løbet af få semestre lærer sig en stensikker beherskelse af teoretiske refleksioner og metoder. Selv de dårligste når frem til en vis soliditet og kan skrive rapporter med rimeligt klare argumenter om komplekse forhold. Men i de mange opgaver, vi læser og retter, kan vi også se, at der indimellem, og specielt de første studieår, er langt mellem konkrete henvisninger og ad hoc-anvendelse af leksikalsk viden om samfundsbeskrivelse og specielt om historiske forhold. Der synes at være en opfattelse af, at samfundet udvikler sig så hurtigt i disse år, at der ikke er nogen grund til at henvise til forhold, der går længere tilbage end højst et par årtier. Men hvordan kan man vide, at samfundet udvikler sig hurtigt, hvis man ikke kender fortidige forandringer? Hvorfor blev den gamle kommunalreform, som den blev? Hvorfor har man overhovedet amter, hvem opfandt dem og hvornår, hvad var princippet i dem? Hvorfor har Frankrig flere kommuner end hele resten af Europa tilsammen? Måske skulle vi have mere historisk konkret materiale og mere historisk orienteret undervisning ind i samfundsvidenskaberne. Institut for Statskundskabs lærere er efterhånden alle blevet scient.pol.er, hvor der tidligere var et flertal af historikere med navnkundige professorer som Erik Rasmussen, Erling Bjøl og H.P. Clausen i spidsen. Samtidig gik forkortelsen af studietiden fra seks til fem år ud over dannelseselementet historie. I stedet for at indføre 4. g på universitetet, så studietiden forkortes yderligere, kunne vi imidlertid også sende bolden tilbage til gymnasiet eller folkeskolen. Med den nye gymnasiereform vil man skære ned på antallet af historietimer. Historieundervisningen i folkeskolen synes dertil næsten at være gået i opløsning. Derfor har vi på Institut for Statskundskab i Århus lavet en efterhånden meget omtalt lille præliminær stikordsanalyse af leksikalsk viden om samfundsforhold, geografi og historie. Samfundsforhold er vores eget område, som vi selv kan gøre noget ved, så der var kun få spørgsmål om dem. Andet semesters omtrent 200 studerende fik til en forelæsning 15 minutter til at besvare godt 30 spørgsmål. De angik stikord, der kan nævnes ad hoc til forelæsninger og seminarer, som der blev spurgt om. Analysen var til internt brug, til at foretage korrektioner og diskutere det blandt medarbejderne, med censorer og enkelte andre studieledere. Så ufrugtbare og gentagne rygter om 'uvidende studenter' ved kaffebordet kunne afgrænses og identificeres. Enten måtte vi gøre noget ved det, eller gymnasiet måtte. Nu skete der det, at ministeriet sendte en lang række betænkninger om gymnasium, hf, htx og lignende reformer til høring i begyndelsen af juli. Høringsfrist: slutningen af juli. Man kunne kalde den slags lovsjusk og reformfeber. Indholdet var bl.a., at historie som eneste fag ikke skulle underlægges eksamen. Det lavede vi en indsigelse mod med et vist belæg i undersøgelsen. Undersøgelsen på 2. semester var rettet mod nogle af landets bedste og mest motiverede studerende. De fleste har fået 10 og 11 i historie og samfundsfag i gymnasiet og hf. Så man må gå ud fra, at næsten alle andre ville kunne besvare spørgsmålene dårligere. Selv om undersøgelsen kun har præliminær karakter, synes den imidlertid at vise, at en stor del studerende har svært ved at associere til enkle leksikalske beskrivelser af geografiske og specielt historiske forhold. Som udgangspunkt for fortolkningen af besvarelserne er det tilfredsstillende, hvis en række (slet ikke alle) spørgsmål kunne besvares acceptabelt. De proportioner, der angives, skal være rimelige i forhold til, hvad der anses for gængse svar på området. Typisk svar inden for et interval. Helst havde vi anvendt to intervaller: et snævert for korrekt besvarelse og et bredt for rimelige besvarelser, hvor proportionerne er tilfredsstillende (f.eks. for forelæsninger, seminardiskussioner eller lignende). Statistisk viste det sig svært at håndtere to intervaller, så vi anvendte typisk ét halvsnævert interval. Men selvfølgelig lå mange besvarelser uden for svarkategorierne, og bagefter bliver man altid klar over, hvordan spørgsmål og svarkategorier skulle have været udformet. I den mere kvalitative opdeling af individuelle besvarelser i seks grupper fra den perfekte til den uantagelige viste det sig, at der var temmelig mange besvarelser, der på meget brede felter, f.eks. al historie før 1900, er helt forkerte og blanke. Eller hvor serier af spørgsmål, også om geografiske forhold, besvares helt blankt og uden for, hvad der må anses for rimelige proportioner. Der er altså ikke tale om ét eller fem forkert besvarede spørgsmål, men om et billede af historien eller geografien, som indikerer, at proportionerne ikke er gode nok til at kunne fungere som viden i en forelæsningssituation. Det er klart, at der blot er tale om indikatorer, og at det er lettere kvantitativt at beregne årstal og navne end f.eks. svar på fem forhold, der kendetegner renæssancen eller oplysningstiden. At næsten ingen blot omtrentligt kan stadfæste en af den europæiske middelalders største krige, Hundredårskrigen, selv om der faktisk står tre sider om den i gymnasiets mest udbredte lærebog i verdenshistorie, indikerer dog eksempelvis, at henvisningen til 'en ny middelalder' i en forelæsning har det svært. Specielt hvis det hævdes, at den danske enevælde begynder i 1200-tallet og korstogene i 1600-tallet - som gymnasielærebogen beskriver indgående over knap 30 sider - og den amerikanske borgerkrig i midten af 1700-tallet. De mere komplekse begrundelser kender vi fra eksamensbesvarelser, men også her halter brugen af sofistikerede teorier om EU's historie, hvis studenten tror, at England og Frankrig var de to stater, der underskrev Rom-traktaten i 1957. Den umiddelbare og desværre alt for forudsigelige reaktion er, at den pædagogiske mediedebat om den slags lynhurtigt indlejrer sig i gamle frontlinjer, som ikke er en pind relevante for problemet. Ingen overhovedet forsvarer noget, der har den mindste antydning af sort skole, terperi og 'Det forsømte forår' over sig. Til gengæld peges på, at nysgerrighed og videbegærlighed i forhold til historiske og geografiske forhold har fået det rigtig skidt, fordi vi lever i en tid, hvor der ikke er mangel på viden og informationer, men overskud på dem. Vi bliver bombarderet med viden og fortællinger, og den fuldt forståelige reaktion er meget hurtigt, at man lukker af. Folkeskolens nørder i dag foretrækker oftest computerspil frem for landkort og bøger om Romerriget. Den pædagogiske pointe er imidlertid ikke blot den lidt flade og udvandede selvfølgelighed, at uddannelse som læring om viden handler om, at man har noget viden, som både kan anvendes og reflekteres. Den noget skarpere pointe, som jeg vil understrege er, at der er et gensidigt stigningsforhold mellem viden om sagsforhold, refleksiv analyse og den adækvate anvendelse. Den rene metodiske refleksion over historien bliver underligt forkrampet og skematisk, hvis den ikke kan koble sig til helt banale spørgsmål om, hvornår det f.eks. var, at hansestæderne havde et stærkt netværk. Man kan netværksteoretisere nok så spidsfindigt over moderne samfund, men det forbliver luftigt spekulativt, hvis man af ukendskab til middelalderen påstår, at netværkssamfund udgør noget helt nyt. Så er den refleksive viden solidt plantet i den blå luft. Så hjælper det heller ikke at kunne betjene sig af sofistikeret statistisk værktøj, som nogle studenter kan, for det kan man ikke bringe i anvendelse hvert andet øjeblik, når der i radioens Orientering, i TV-avisen eller til seminarer henvises til verdens konkrete beskaffenhed. Viden drejer sig kort sagt ikke blot om verden, eller om sig selv. I den store videnskabsteoretiske tradition fra tyskerne Immanuel Kant, Edmund Husserl og Ludwig Wittgenstein til amerikaneren Orman Quine og franskmanden Michel Foucault, har man vist, at der er en sammenkobling af viden at og viden om. At kunne klassificere og omklassificere forudsætter, at der er noget at klassificere. Ordet 'fakta' stammer fra det latinske facere, der betyder at gøre. Viden om drejer sig om, at fakta er noget, der gøres ved viden, f.eks. når den klassificeres. Da de engelske og franske hertuger begyndte at kriges i 1300-tallet, sagde de ikke, at nu i 1337 begynder vi Hundredårskrigen. De sagde det heller ikke ved afslutningen i 1453. Først langt senere har man lavet fortællingen om den, og man kan mene, at den begyndte i 1130'erne og først afsluttedes i 1561, og at den slet ikke foregik mellem England og Frankrig, som den nationale historiefortælling ellers har sagt, men mellem noget, som dengang slet ikke var England og Frankrig, og at der ikke var én krig, men et netværk af krige. Men det er svært at forholde sig til temaet 'middelalderens netværk, territorier og lande', hvis ikke man kan angive noget om krigenes udbredelse, byernes betydning, eller klostrenes antal og størrelse. Viden drejer sig derfor også om at vide, hvad ikke-viden og selvkritik er. Sokrates sagde, at 'kun den vise ved, at han intet ved'. Siden hen har moderne videnskab bygget sig op ud fra den franske 1600-talsfilosof René Descartes filosofi om tvivlens nådegave. Men man kan ikke markere en tvivl og en kritik, hvis ikke der er noget at tvivle på. Jo mere man ved, des mere ved man om, hvad man ikke ved. Hvis kun refleksionen står tilbage, bliver den til refleksionsfeber. Måske endda til en evalueringsfeber, der bestandigt vil forsøge at evaluere om elever, studenter og forskere har den rigtige fornemmelse af viden og knowhow. Den usikre fornemmelse heraf vil stive sig af med mode- og trylleord om kompetence, videnlæring og selvevaluering, som var viden om middelalderen eller om USA's indbyggertal fuldstændig ligegyldig. Det er plusord uden negativside, ord, der mister konturer, men som kan bruges til at kontrollere, ikke hvad studenter ved, men hvem de er. Den type kontrol anvendes i totalitære samfund.