Et mærkeligt ord har atter en gang sneget sig ind i den offentlige debat, senest i første del af 2004. Ordet har haft en stille eksistens i snævre fagkredse, men nu kan alle være med. Det er ordet kanon - med tryk på første stavelse; der har været nogen usikkerhed, både med hensyn til udtalen af kanon og med hensyn til betydningen. I Danmarks Radio har man kunnet høre i hvert fald tre forskellige udtaleformer: kaNON, Cannon (udtalt på engelsk) - og det korrekte KA.non. Grunden til, at ordet er kommet i omløb, er en debat om litteraturlæsningen i skolen, og debatter om det emne dukker regelmæssigt op. På undervisningsministerens årlige Sorømøder har det været debatteret ved flere lejligheder, selv når mødernes tema ikke har lagt op til det; og altid blusser lidenskaberne op. Undervisningsministeren nedsatte i foråret et kanonudvalg, der i disse måneder arbejder på at udvælge danske forfatterskaber, som eleverne i løbet af skoletiden skal have lejlighed til at stifte bekendtskab med. Men hvorfor tale om et kanonudvalg? Det drejer sig jo om tekstvalget i skolens litteraturundervisning. Ordet kanon er overleveret fra græsk, og det kendes også fra hebraisk. Det betegner en rettesnor, en forskrift, en fortegnelse over tekster eller forfatterskaber, som skal læses. En kanon kan være fastlagt ud fra kulturelle eller religiøse kriterier; den ret, der gælder for den katolske kirke, kaldes eksempelvis kanonisk ret. Der kan altså være tale om et obligatorisk udvalg af retsregler, hellige skrifter, bønner - eller kunstværker. Og denne brug af ordet er ældre end den aktuelle - om danske litterære forfatterskaber eller tekster. Ordet er historisk set det samme som skytset en kaNON. Grundbetydningen er 'rør' - og derfra udgår betydningen 'målestang', 'rettesnor', 'forskrift'. Da Bertel Haarder blev undervisningsminister i 1982, var en af hans første handlinger at erklære folkeskolens formålsparagraf kulturløs og at kræve kulturen tilbage i, hvad han kaldte de kulturbærende fag, dansk og historie. Begge var efter hans mening blevet drejet for meget i retning af samfundsfag under de tidligere socialdemokratiske ministre. Ritt Bjerregaard og efter hende Dorte Bennedsen havde ikke desto mindre med et andet politisk ståsted viet netop modersmålsundervisningen særlig opmærksomhed; det centrale uddannelsesråd (CUR) fik som opgave at kulegrave faget på de forskellige niveauer, og rapporterne tårnede sig op. Bertel Haarder har næppe kastet sig over disse rapporter. Ministre har det med, i første omgang i hvert fald, at begynde helt forfra, og det er vel heller ikke deres opgave at se tilbage, men netop selv at forsøge at udstikke en politisk kurs i de år, de sidder på taburetten. Men når de store reformer skal føres ud i livet, kan kontinuitet i uddannelsesplanlægningen være lige så vigtigt som fornyelse. Det er vel også den erkendelse, der ligger bag vedtagelsen af de seneste store forlig om folkeskolen, gymnasierne og universiteterne. Ingen af dem er gennemført af et snævert flertal. Langt mindre indgribende er naturligvis perspektiverne i kanonudvalgets opgave, selv om også den på sit område kan få stor betydning, specielt hvis der kommer et bredt flertal bag den ministerielle opfølgning af udvalgsarbejdet. Kanonudvalget er bl.a. nedsat for at sikre kulturel kontinuitet, og hvis udvalget afleverer en rapport, som kun et meget snævert flertal kan gå ind for, kan resultatet efter et eventuelt regeringsskift blive, at man kasserer den forrige regerings udspil. Og så har man opnået det modsatte af den kulturelle kontinuitet, man ønskede. Når Bertel Haarder ville reformere danskundervisningen på alle niveauer, inklusive læreruddannelsen, skyldtes det også et ønske om at sikre, at de nye generationer skulle have lejlighed til at møde den gode litteratur og den levende fortælling. Men drivkraften bag bestræbelserne i 1980'erne var en anden, end den er nu, tyve år senere. Haarder og mange med ham reagerede mod 68'ernes politisering af alting, mod universitetsmarxismen - og ikke mindst mod de læseplaner, der var skrevet, medens socialdemokraterne sad ved magten. Gymnasiefaget dansk havde fået ny bekendtgørelse i 1971. Den markerede et brud med en hundredårig tradition for en overvejende kronologisk orienteret læsning af skønlitterære tekster, fra oldtiden og et stykke ind i 1900-tallet. Efter 1971-bekendtgørelsen skulle den eneste obligatoriske periode være tiden efter 1920. Hvad der lå før, kunne pluklæses eller læses ved analyse af en enkelt periode eller et forfatterskab. Det var mildest talt en omkalfatring i forhold til de mange årtier, hvori Falkenstjerne og Borup Jensens litteraturudvalg havde været den implicitte kanon. Tekstbegrebet blev udvidet, idet en tekst defineredes som 'en meddelelse med hensigt'. Tekster kunne være båndudskrifter med talesprog, tegneserier, billeder, film, mimik og kropssprog. Og på universiteterne var rammerne for faget dansk samtidig blevet så brede, at man f.eks. kunne skrive speciale om 'Lystfiskeren i det kapitalistiske samfund' eller om partiet Centrum-Demokraterne. Både på universiteterne og i gymnasiet gik det hårdt ud over de traditionelle discipliner i dansk sprog - og det er man ikke kommet sig over endnu. En hel generation af dansklærere har en yderst begrænset viden om dansk sprog, som jo også er redskabet for dansk litteratur. I folkeskolen holdt det udvidede tekstbegreb sit indtog med læseplanen 'Dansk 1976', men faget blev i praksis ikke ændret så radikalt, som det var blevet i gymnasiet. Kommunikationstænkningen som overbegreb for dansk sprog og litteratur og 1970'ernes anfægtelse af det etablerede kvalitetsbegreb satte sig dog mærkbare spor. Det ville Haarder lave om på, og i 1984 kom 'Dansk 1984', der slog et slag for den gode litteratur og for et solidt arbejde med dansk sprog, en kurs, som 1995-læseplanen har videreført. Men et er, hvad der står i bestemmelserne for undervisningen, noget andet er den daglige praksis. Der er jo eksempelvis stadig problemer med noget så elementært som selve afkodningen af skriftsproget. Op mod 20 procent udvikler ikke en tilfredsstillende læsefærdighed i løbet af skoletiden, og helt op i ungdomsuddannelserne kan det være problematisk at bede elever læse længere tekster, specielt hvis teksterne er af ældre dato. Mange elever har fravalgt læsningen som hovedkilde til information, og det kan naturligvis sætte begrænsninger for lysten til også at bruge læsning til oplevelse og perspektivudvidelse, hvad der er afgørende i danskundervisningen. Der er opstået en ond cirkel: Ikke så få lærere begrænser tekstlæsningen for overhovedet at komme i dialog med eleverne, og det indebærer, at eleverne læser mindre end før, og dermed bliver endnu ringere til at læse. Og på trods af pressens bestræbelser ser det heller ikke ud til, at avislæsning er videre udbredt blandt skoleelever. Hvad skal man nu gøre, være medløber eller modspiller? Det første ord er unægtelig ikke værdifrit; jeg mener nemlig, at de mennesker, der slår ud med hånden og accepterer, at kampen om elevernes opmærksomhed er vigtigere end deres mulighed for personlig udvikling, for nu at udtrykke det en smule tendentiøst, gør dem en bjørnetjeneste - vel at mærke i dette ords klassiske betydning. Og det var nok også Haarders opfattelse, da han ville styrke skønlitteraturens placering i folkeskolen. I dag ersituationen ikke helt den samme som for tyve år siden. Drivkraften bag nedsættelsen af kanonudvalget er ikke så meget ønsket om at levere et modspil til tidligere læseplaner som den kendsgerning, at vi på alle felter er blevet mere optaget af det danske . Når det fremmede kommer tæt på, bliver vi meget optaget af, hvem vi selv er, og hvad vi har at byde på. Og det kan man aflæse i danskfagets historie. Som skolefag blev dansk for første gang sat på skemaet i 1775 - som et modspil til fremmed dominans. Meningen var, at latinskoleeleverne nu også skulle lære at beherske, som det hed, 'fædrenelandets sprog' - altså deres modersmål - ved siden af de klassiske sprog latin og græsk. Det var naturligvis skriftsproget, man ville styrke, for også latinskoleelever talte jo dansk, og i almueskolen havde man haft timer i skrivning og læsning. Grunden til, at faget kom ind netop i 1770'erne, var nok, at mange i det danske samfund var blevet tyskfjendtlige. Struenseetiden blev kulminationen. Herefter indførte man indfødsret, så man for at få embede i Danmark skulle være dansk, norsk eller holstener, tysk blev afskaffet som hærens kommandosprog - det danske skulle styrkes. Når det fremmede, hvad enten det er tysk, engelsk, fransk eller fjernere kulturer, gør sig magtfuldt gældende og kommer tæt på hverdagen, ser det ud til, at interessen for det danske og for dansk sprog stiger. Det kan være en del af forklaringen på den aktuelle interesse for at sikre læsningen af god dansk litteratur - og for formuleringen af en dansk sprogpolitik. Det internationale og ikke mindst det europæiske samarbejde er jo også et kulturmøde, og et kulturmøde etableret i stærk vestenvind; indflydelsen fra amerikansk kultur er ikke til at ignorere. I den situation er det naturligt, at vi her i landet, som det er tilfældet i andre lande, må spørge os selv: Hvad har vi at byde på, hvad er det særlige ved dansk kultur? Og hvorfor skal vi fastholde vores sprog, hvis vi ikke kan se værdien af den kultur, der er formet på dansk? Hvad har vi at bidrage med i en europæisk virkelighed, der ikke blot vil repræsentere forskellige manifestationer af amerikansk påvirkning? Den gode litteratur kan være med til at besvare de spørgsmål og er i sig selv udtryk for dansk kultur og sprog. Kan vi stiltiende se på, at eleverne ikke sikres et kvalificeret møde med de vigtigste danske forfatterskaber? Der er i det sidste tiår sat dansk kultur og sprog slidstærke monumenter i udgivelser som Den Danske Ordbog og Den Store Danske Encyklopædi, Politikens og Gyldendals Danmarkshistorie, Dansk Udenrigspolitiks Historie, Dansk Identitetshistorie og Dansk Filosofis Historie, i udgivelsen af Søren Kierkegaards og H.C. Andersens forfatterskaber med videre. Disse værker er udtryk for, at vi har en levedygtig tradition for til stadighed at forholde os til vore kulturelle forudsætninger på skiftende tiders præmisser og for at se nutiden i et historisk perspektiv. Faget dansk er ligesom historie og de øvrige skolefag et kulturbærende fag. I dansk er opgaven at gøre både den samtidige og den ældre litteratur til en del af elevernes bagage. Møder de ikke de litterære klassikere i skolen, er mulighederne senere hen begrænsede. Vi har biblioteker og netbaserede tekstbaser af høj kvalitet, men smagen for litteratur skal udvikles i skolen; tv har ikke meget at byde på længere. Kanonudvalget vil derfor gerne medvirke til at indkredse de forfatterskaber, som kan være særlig vigtige og udviklende - i respektfuld dialog med skolen. Derfor begyndte vi også arbejdet med at studere, hvad der faktisk læses og opgives til eksamen i folkeskolen og i det almene gymnasium. I det almene gymnasium møder ifølge et statistisk repræsentativt udvalg af opgivelseslister mindst to tredjedele af eleverne følgende forfattere - på et eller andet niveau: Holberg, Oehlenschläger, Rifbjerg, H.C. Andersen, Michael Strunge, Herman Bang, Tom Kristensen, Schack Staffeldt, J.P. Jacobsen, Johs. V. Jensen, Blicher, Kingo, Seeberg og Aarestrup. Holberg læses af 93,1 procent af klasserne, Aarestrup af 68,1 procent. Som det ses, omfatter listen såvel klassikere som nyere forfattere. De ti forfattere, som hyppigst er anført på værklisterne , er i rækkefølge: Holberg, Ibsen, Blicher, Bang, Panduro, Rifbjerg, H.C. Andersen, Scherfig, Sonnergaard og Svend Aage Madsen. I folkeskolen viser opgivelseslister for 9. klasse, at toptilisten over de mest læste forfattere ser således ud: H.C. Andersen, Tove Ditlevsen, Benny Andersen, Blicher, folkeeventyr (anonyme), Rifbjerg, folkeviser (anonyme), Pontoppidan, Bodelsen, Bødker. Listen over de 20 mest opgivne fiktive værker rummer følgende forfatternavne - anført i rækkefølge efter hyppighed: Klaus Lynggaard ('Martin og Victoria' forekommer dobbelt så hyppigt på opgivelseslisterne som nr. 2 og 3), Scherfig, Fupz Aakeson, Kirsten Holst, Bjarne Reuter, Bjarne Reuter (igen), Rifbjerg, Holberg, Svend Aage Madsen, Jesper Wung-Sung, Dan Turèll, Arne Berggren, Bo Green Jensen, Tove Ditlevsen, Bjarne Reuter, Janne Teller, Fupz Aakeson, Kåre Bluitgen, Mette Thomsen, Leif Panduro. Man kan vist godt tillade sig at sige, at kanonudvalget ikke opererer på baggrund af en uansvarlig, ahistorisk og illitterær tradition i folkeskole og gymnasium. Det er et godt udgangspunkt for konstruktive udspil og dialog med skolen og dansklærerne. At de fleste lærere føler ansvar både over for den litterære tradition, og at de fleste elever har adgang til at arbejde med klassisk dansk skønlitteratur, indebærer imidlertid ikke, at alle gør det. Og der er faktisk sandfærdige beretninger om elever, der ikke forbinder noget med de store litterære navne. Derfor giver det mening at nedsætte et kanonudvalg. Første afsnit i kommissoriet lyder: »Det er udvalgets opgave at komme med forslag til, hvilke danske forfatterskaber gennem tiden eleverne i henholdsvis folkeskolen og de gymnasiale uddannelser bør stifte bekendtskab med gennem danskundervisningen«. Udvalget kom til at bestå af professor Thomas Bredsdorff, adjunkt Bodil Fogh, lektor Joakim Garff, direktør Morten Hesseldahl, lektor Dorte Heurlin, direktør Jørn Lund (formand), professor Klaus P. Mortensen, seminarielektor Lene Møller, formand for folkeskolefraktionen af Dansklærerforeningen Jens Raahauge, direktør Johannes Riis, lektor Kirsten Skov, forfatteren Jens Smærup Sørensen og rektor Marianne Zibrandtsen. Man kunne sikkert have nedsat mange andre udvalg med lige så egnede medlemmer, men jeg finder principperne bag sammensætningen fornuftige og velovervejet. De praktiserende dansklærere er ganske vist i mindretal, men de er der, og spørgsmålet om kulturel kontinuitet er da heller ikke kun et skoleanliggende; den litterære kultur i Danmark har mange interessenter. Til gengæld udgør underviserne almindeligvis det altovervejende flertal i de læse- og læreplansudvalg, der udarbejder bestemmelserne for skolens fag, og det er vigtigt at holde sig for øje, at kanonlæsningen kun udgør en mindre del af aktiviteterne i dansktimerne. Mundtlige og skriftlige aktiviteter og arbejdet med medier og andre udtryk har deres store plads, både på grundskole- og gymnasieniveau, og der skal være tid til de danskfaglige initiativer, der udspringer af den enkelte klasses og den enkelte lærers særlige interesser. Hvis alt er pligtlæsning, demotiveres eleverne let. Der er mange balancer og hensyn, der skal afvejes over for hinanden, og udvalget glæder sig til at offentliggøre sin korte betænkning i slutningen af september. Udvalget skal gerne nå til enighed, hvis kanonudspillet skal have slagkraft; mange små kanoner giver signalforvirring! På samme måde håber udvalget, at politikere fra store dele af det politiske spektrum kan støtte udvalgets forslag, når ministeren fremlægger materialet. Sorømødet 2004 har tilsyneladende et helt andet tema: 'Rejsen går til Mars'. 'Next stop Sorø'. 'Giv innovation og kreativitet chancen'. Men lur mig, om der ikke bliver talt kanon rundt omkring i hjørnerne. Under alle omstændigheder er det godt at have en ordentlig litterær bagage, hvad enten rejsen går til Mars eller Sorø.