FOLKESKOLEN holder vejret. En række gennemgribende nye skolelove, der mødes med hovedrysten i skoleverdenen, træder i kraft med begyndelsen af det nye skoleår: individuelle, skriftlige elevplaner til alle elever i alle fag og obligatoriske, nationale test, der skal indrapporteres til myndighederne som led i årlige kvalitetsrapporter om hver enkelt skole, for at nævne nogle af regeringens mere spektakulære nyskabelser. Advarsler har det ikke skortet på. Bureaukrati, resursespild, forfladigelse af skolens projekt og centralistisk regereri er, hvad kritikerne frygter. Men alle indvendinger er blevet fejet til side. Væk er den konsensussøgende politik på skoleområdet, vi har kendt gennem hele folkeskolens historie. Den til tider ganske skarpe, men tilstræbt saglige debat om skolens komplekse opgave er fortrængt af et åbent slagsmål mellem venstre og højre efter paroler, der tilhører verden af i går. Og, ganske uhørt i skoleverdenen, med højrefløjen i offensiven. DEN TONEANGIVENDE højrefløj vil frem for alt have bedre placeringer i de internationale undersøgelser. I forsøget herpå vil den gøre op med, hvad undervisningsminister Bertel Haarder har kaldt den kærlige, men slappe folkeskole. Midlet hertil skal være øget styring og kontrol på alle niveauer. Eleverne skal testes, og deres resultater skal indplaceres i en 'national præstationsprofil'. Lærerne skal behandles som ansatte i enhver anden produktionsvirksomhed; deres allerede stærkt reducerede autonomi skal stækkes yderligere, og deres officielle talerør, Danmarks Lærerforening, skal så vidt muligt kobles ud af spillet om skolen. Venstrefløjen, der har domineret skolens verden totalt i en hel generation, har reageret på dette stormløb fra højre med en tilbagetrækning til bastioner, der blev kæmpet fra for 25 år siden. Den sorte skoles spøgelse manes op af graven med forestillinger om, at sikring af den nødvendige fred og ro i skolen betyder genindførelse af gamle dages kæft, trit og retning. Der tales igen om kampen mod terpeskolens hjernedøde udenadslære, om uduelig 'tankpasserpædagogik' og 'skolen for erhvervslivet', der spænder børnene for storkapitalens vogn og svigter det hele menneske. På begge sider stiger pulsen faretruende. Der gives fanden i proportionerne, mens der hæges nidkært om gamle fjendebilleder, og store udviklingspotentialer går op i røg. I Danmarks Lærerforening (DLF), der organiserer alle lærere i folkeskolen, har en relativt nyvalgt ledelse ellers endelig med møje og besvær fået mandat fra medlemmerne til at lægge den traditionelle fagfore8ningsstrategi bag sig og i stedet anlægge en såkaldt professionsstrategi. Forenklet sagt ønsker lærerne officielt at lægge tidligere tiders betonlinje bag sig. Ud med den traditionelle, tilbagevendende kamp fra hus til hus med arbejdsgiverne om løn- og arbejdsvilkår og ind med kampen for en bedre folkeskole, der kan hæve lærerstandens prestige og smitte positivt af på lærernes løn- og arbejdsforhold. DLF har gennem de sidste par år henvendt sig til myndigheder og offentlighed med en lind strøm af seriøse, gennemarbejdede forslag til folkeskolens forbedring, men Bertel Haarder har kvitteret med at koble DLF ud af forhandlingerne. DLF-ledelsen kan ikke længere regne med at blive direkte orienteret af ministeriet om nye tiltag, men må undertiden holde sig orienteret gennem dagspressen. Beskeden til lærerne synes at være, at de skal aldeles ikke komme her og tro, at de er noget, at de ved noget særligt om skole, eller at nogen stoler på dem og vil vise dem tillid. RESIGNATIONEN bemægtiger sig lærerstanden. Højt respekterede, knalddygtige og rutinerede lærere, der har brændt for deres arbejde fra dag 1, oplever, at deres erfaringer underkendes, og deres realkompetencer kasseres. De er blevet skolepolitisk hjemløse. I titusindvis er de holdt op med aktivt at tage del i skolens udvikling og gået på nedtælling til efterlønnen. Lærerarbejdet miskrediteres og nærmer sig faretruende social og økonomisk lavstatus blandt de unge. På falderebet til de store lærerårganges pensionering melder seminarierne nu for fjerde år i træk om markant faldende søgning og hundredvis af tomme studiepladser. Og de, der befolker læreruddannelsen, ønsker for en stor dels vedkommende ikke at blive lærere, men har modtaget tilbuddet om en læreruddannelse, fordi seminarierne optager revl og krat, ikke mindst for at redde en skrantende økonomi. Man bruger ligefrem læreruddannelsen til revalidering! Hvad det kommer til at betyde for skolens opgaveløsning den næste snes år, er ikke svært at gætte sig til. Det er vanskeligt at se, hvordan en alvorlig personalekrise i folkeskolen skal kunne undgås. Folkeskolen risikerer at gå i koma, reduceret til kampplads for et ideologisk bråvallaslag mellem venstre og højre. Hver side har sine x patentløsninger, og for læreren på gulvet opleves situationen grotesk, ligegyldigt hvilken af dem der tromler ind over hans daglige praksis med ordrer om at gøre dit eller dat på denne eller hin måde. Problemet er i alle tilfælde, at man ikke anerkender læreren som leder i klassen, men søger at reducere ham til lønarbejder. Man underminerer systematisk lærerens professionelle autoritet. DET ER AFGØRENDE for en lærer at være troværdig i forhold til eleverne. Læreren skal kunne stå inde for det, han gør, og eleverne skal kunne stole på, at han varetager deres tarv. Det betyder ikke, at læreren skal bestemme alt i skolen, men det betyder, at læreren skal have rum til at manøvrere i den konkrete situation. Som en kaptajn på et skib må han have myndighed, ikke til at bestemme last og bestemmelsessted, men til at foretage alle de dispositioner, der er nødvendige for at føre skib, last og besætning sikkert i havn. Der er perioder med magsvejr, hvor alle om bord tager deres tørn og i øvrigt passer hver sit i fred og fordragelighed, alt imens skibet pløjer fremad. Der er anspændte og risikable situationer, hvor kaptajnens menneskelige og faglige dygtighed sættes på prøve. Og der er ekstreme øjeblikke, hvor kaptajnen holder besætningens skæbne i sin hule hånd. At læreren er så central en person i barnets liv, er utvivlsomt en af lærerarbejdets største attraktioner. Oplevelsen af at være betydningsfuld for konkrete medmennesker, store eller små, er livsvigtig for alle mennesker. Som lærer formelig bader man i denne livgivende betydningsfuldhed. Det giver lærerarbejdet en kolossal menneskelig fylde, som ikke er mange andre erhverv forundt. Det er denne hovedattraktion ved lærerarbejdet, man er i gang med at nedbryde, når man nu kræver, at læreren skal trække sin person tilbage og indtage en konsulentrolle i forhold til børnene. At samhørigheden i det undersøgende fællesskab, klassen, skal su8spenderes og erstattes med det enkelte barns selvrealisering gennem individuelle, projektorienterede, elevplanstyrede læringsforløb. At undervisning ikke længere bør betragtes som et møde mellem mennesker, men som en serviceydelse. IKKE AT JEG TROR, det nogensinde vil lykkes. Den, der har et grundigt førstehåndskendskab til børn fra det daglige arbejde, vil vide, at de hverken kan eller vil påtage sig dette ansvar for egen læring-projekt. Børn kan ikke påtage sig ansvar for egen læring, fordi deres såkaldte eksekutive hjernefunktioner ikke er tilstrækkeligt udviklet. Det drejer sig om de hjernefunktioner, der sætter os i stand til at træffe kvalificerede valg i komplekse situationer og fastholde det valgte perspektiv gennem en længere målbevidst og disciplineret arbejdsproces. Denne udvikling finder, i henhold til udviklingspsykologien, hos de fleste mennesker først sted i løbet af tyverne. Derfor er lærerens konstante, opmærksomt styrende og aktive nærvær af afgørende betydning for børns udbytte af skolegangen. Og børn vil ikke påtage sig ansvar for deres individuelle læring, fordi de synes, det er sjovere at indgå i relationer med andre mennesker end at fordybe sig alene. Børn er ikke særlig resultat8orienterede. Aktiviteten skal først og fremmest give mening her og nu, og når historien er slut og legen færdig, kan man godt splitte hulen ad, kyle klodserne i papkassen og dukkerne over i hjørnet. Endelig, når børnene og læreren mødes i skolen, er der trods alt - og heldigvis for det - kun dem til stede. Ingen vil kunne forhindre dem i til enhver tid at søge at få det bedste ud af situationen, hvor tåbeligt den end måtte være skruet sammen af udenforstående. Men svært kan det blive, hvis krav om individualisering, dokumentation, testning og evaluering får held til at båndlægge for stor en del af samværet i skolen. Givet er det i hvert fald, at det ikke er den vej, man skal gå, hvis man ønsker at tiltrække resursestærke, kreative, unge mennesker til lærerprofessionen. Skolen kan formentlig ledes i stumper og stykker, hvis man ikke anerkender nødvendigheden af et vist mål af autonomi for læreren, men presser ham ind i en rigid skabelon. End ikke verdens dygtigste skoleleder vil kunne skabe en god skole med lærere, der kun agerer efter ledelsens anvisninger. HVAD SKOLEN har brug for lige nu, er en tredje vej. En vej mellem på den ene side den traditionelt reformpædagogiske, holistiske, ansvar for egen læring-baserede skoleform, som gav rigtig god mening, da den voksede frem på ruinerne af den sorte skole for 40 år siden. Og på den anden side den djøfiserede skoleform, der nu tegner sig som modreaktion på den reformpædagogiske skoles stigende vanskeligheder, kendetegnet ved hårdere styring og øget kontrol på alle niveauer, indførelse af nationale test og standarder og rundbarbering af lærerstandens professionelle selvbevidsthed. Etablering af en tredje vej besværliggøres imidlertid af det forhold, at der i dag, 40 år efter ungdomsoprøret - som ikke just udmærkede sig ved sin rummelighed i forhold til anderledes tænkende - stadig findes en hel del hævntørst i de kredse, der dengang blev smidt ud i kulden, men som i dag er kommet til ære og værdighed, ingen nævnt, ingen glemt. Der er en oplagt risiko for, at den relevante kritik af reformpædagogikken omklamres af tidens bagudrettede, nationalistiske, nyliberale megatrend, under lavmælt bifald fra en kulturradikal venstrefløj, hvis afvisning af kritikken dermed tilsyneladende kan legitimeres. Med denne risiko in mente forsøger en del mere eller mindre toneangivende forskere og opinionsdannere i disse år at skitsere en tredje vej for skolen. Vi har eksempelvis set en professor Erik Jørgen Hansen, landets skarpeste kritiker af PISA-rapporterne, pege på den barnecentrede, bløde pædagogiks manglende evne til at sikre læringen for de svage elevgrupper. En professor Jens Rasmussen, prominent fortaler for den konstruktivistiske pædagogik, der nu taler udtrykkeligt om nødvendigheden af et opgør med reformpædagogikken. En rektor Lars-Henrik Schmidt, der søger at rehabilitere begreber som 'respekt' og 'høflighed' og kritiserer, hvad han kalder »succespædagogikken« samt den tiltagende intimisering af forholdet mellem lærer og elev. Ganske på linje med folk som cand. pæd. Holger Henriksen, professor Jørn Lund og professor Bo Jacobsen og flere andre fra det pædagogiske forskningsmiljø, som næppe nogen vil beskylde for at være i ledtog med Søren Krarup og hans Kommissionen til Forsvar for Kundskaber. Læg hertil kredsen af læseforskere omkring Mogens Jansen, Carsten Elbro og Jan Meiding, der i op mod en snes år har forsøgt at få ørenlyd for deres synspunkter, men først nu har fået gennemslagskraft. MEST OPSIGTSVÆKKENDE er det måske, at en af den moderne skoleverdens mest feterede pædagogiske guruer, Hannover-professoren Thomas Ziehe, nu vender sig direkte imod en række af de reformpædagogiske dogmer, han selv har været med til at fremme. I en artikel fra samlingen 'Øer af intensitet i et hav af rutine' (Forlaget Politisk Revy, 2004) gør han op med den »gumpetunge og moraltyngede halvfjerdserstil«. Ziehe tager nu afstand fra dogmet om, at undervisningen skal tage afsæt i det virkelige liv omkring barnet selv. Han taler i stedet om nødvendigheden af at indføre eleverne i »ordenes, teoriernes og modellernes verden, fiktionalitetens og fantasiens verden«. Med en befriende åbenmundethed siger han ligeud, at skolen må »træffe aftale om og beskytte regelsystemer. Sanktioner i forbindelse med overtrædelse af regler er naturligvis en del af dette, det renser luften langt bedre end konstant moraliseren og tilsvarende reaktioner af implicit skuffelse og bitterhed«. Og så taler han om en ny lærergeneration med en ny professionel stil, der gør den æstetiske side af lærerens selvrepræsentation til en indflydelsesrig faktor i læringskulturen. »Den måde, læreren kommer ind i klassen på, ser på eleverne og griber ind i episoder på, bliver i sig selv til et spørgsmål om den professionelle stil, hvori fagkundskab, opmærksomhed, afslappethed og beslutsomhed, rutine og lejlighedsvis fascination kommer til udtryk«. Hvad folkeskolen i de kommende år får brug for, er ikke lærere, der lever op til en topstyret, gennemkontrolleret folkeskoles ønske om lydige lønarbejdere, som gør, hvad de har fået besked på, og i øvrigt holder lav profil. Skolen får desperat brug for yngre og stærke lærerpersonligheder, der kan etablere en ny lærerprofessionalisme og aftvinge omgivelserne den respekt, som er forudsætningen for, at skolen kan løse sin opgave som vores vigtigste samfundsinstitution. De findes i tusindvis blandt Danmarks unge, mange af dem ville tilmed også gerne være lærere, hvis de rette forudsætninger var til stede, men langt de fleste af dem holder sig væk fra lærerarbejdet, som det ser ud i dag. Det har Danmark ikke råd til.