Hvad er en lærer? De fleste vil nok umiddelbart mene, at læreren er den, som formidler en kultur til eleven. Ved kultur forstår jeg ikke kun uddannelse, men også dannelse, begge dele – men med dannelsen som grundlag for uddannelsen. Og dannelsen er formningen af det hele menneske som selvstændigt individ i et historisk og socialt fællesskab. Over for denne opfattelse af læreren står forestillingen om læreren som specialisten, der indskoler eleven i viden og færdigheder. Denne specialist er primært vidensformidler og kan i det lange løb erstattes af pc-programmer, der formodes at kunne styre eleven frem til mere og mere viden og udvikling af færdigheder. Der er to forskellige menneskesyn til grund for de to læreropfattelser. Den kulturformidlende lærer forudsætter, at mennesket ikke kun er en mere eller mindre effektiv arbejdsmaskine eller et selvtænkende program, men grundlæggende anlagt på at blive et selvbevidst væsen, der overtager en kultur i form af sprog, historie, kunst, litteratur, videnskab, religion og filosofi, som det bestandig i fællesskab med andre må tilegne sig og forny. Derfor er det primære mål for denne lærer at engagere eleverne i denne overtagelses- og fornyelsesproces. Specialistlæreren forudsætter derimod kun, at hvert menneske er et led i et såkaldt videns- og informationssamfund, hvor der hersker en alles kamp mod alle for at overgå hinanden i videnspræstationer og tekniske udfoldelser. Derfor er det primære mål for den lærer, som jeg snarere vil kalde en pseudolærer, at få alle til at deltage aktivt i videns- og teknikkapløbet. Og viden er her kun den viden, der handler om det, der er nyttigt for dette kapløb, ikke visdom om tilværelsens store spørgsmål og det gode liv. For så vidt man overhovedet taler om kultur, indgår den som en informationsmængde til styrkelse af det store kapløb med samme formål: at blive de bedste i verden i den videns- og teknikbaserede produktion. Forskellen på de to lærersyn afspejles helt tydeligt i forholdet mellem formålsparagrafferne i den gamle skolelov af 1993, der talte om, at folkeskolen skal skabe sådanne rammer, at eleverne udvikler ’lyst til at lære’, medens udtrykket ’lyst til at lære’ i den nye skolelov er ændret til, at skolen skal give dem ’lyst til at lære mere’. Det vil sige, man forudsætter uden videre, at eleverne har lyst til at lære; derfor må formålet være, at de skal få lyst til at lære mere. I den gamle lov handler læring om noget fundamentalt: Man skal vække mennesker til at indse, at de kan udvikle sig ved at lære, medens den nye lov tager mennesker som funktionelle enheder, der blot skal fungere bedre. Det er det tekniske menneskesyn, der ligger til grund for den nye lov, medens det er det kulturelle menneskesyn, der ligger til grund for den gamle. Dermed være ikke sagt, at den gamle formålsparagraf var god nok. Det var den langtfra. Den var rent national, uden den mindste vision om en verdensborger, som kan leve op til udfordringerne i globaliseringens tidsalder. Derfor har der været god grund til at forny loven, så den bringer dannelsen og uddannelsen i Danmark ind i sammenhæng med de mange globale udfordringer i dag til et liv på tværs af statsgrænser og kulturgrænser. Men udfordringen kan tages helt forskelligt op. Der tales ganske vist heller ikke om globalisering i den nye lovs formålsformulering, men i den almindelige politiske debat om skolen i dag tales hele tiden om globaliseringen, og regeringen har da også nedsat et globaliseringsråd, som har koncentreret sig om uddannelserne. Men forestillingen om, hvad globaliseringen betyder, bestemmes vidt forskelligt af de to menneskesyn, så fordi man har sagt globalisering, har man ikke nødvendigvis sagt, at man gerne vil lære at leve i fred og fordragelighed med andre mennesker på denne klode. Fokus kan stadig være konkurrencesamfundet i en alles kamp imod alle. For det tekniske menneske er globaliseringen nemlig kun en udfordring til at få styrket fagligheden i grundlæggende fag – dansk, matematik, engelsk og naturfag – så det sikres, »at alle kan begå sig i en globaliseret verden, hvor viden får større og større betydning« (Bertel Haarder i ’Verdens bedste folkeskole?’, Gyldendal, 2005, s. 12). Det kulturelle menneske ser derimod globaliseringen som en udfordring til at leve med mennesker fra forskellige kulturer, fordi vi har fælles globale problemer på tværs af alle grænser, en udfordring til at lære at respektere og anerkende mennesker fra andre kulturer, så vi lærer at leve sammen med dem uden at ydmyge dem og bekrige dem. For det tekniske menneske gælder det om at begå sig med viden, det vil sige kunne overgå andre i den globaliserede verden; for det kulturelle menneske gælder det derimod om at kunne indgå i et fællesskab med andre uden at nedgøre dem. Derfor vil det pædagogiske forhold blive vidt forskelligt, alt efter om man er lærer eller pseudolærer. Den sande lærer vil først og fremmest formidle et engagement i et verdensborgerligt liv i en global verden i en overbevisning om, at når først dette engagement er skabt, vil eleven også få lyst til at lære den nødvendige viden og teknik, som vi behøver for at kunne leve sammen på tværs af de nationale og kulturelle skel og udvikle en global velfærd i et socialt retfærdigt verdenssamfund. Pseudolæreren forbliver derimod fikseret på selve vidensaspektet og tror, at det kulturelle, hvis det overhovedet har nogen betydning, blot er en del af den viden og teknik, der behøves, for at man kan begå sig. Den retorik, der fylder vores medier og den offentlige debat i øjeblikket, kan virke meget besnærende: Kan du da ikke se, at du først må have udviklet redskaberne, det vil sige læse- og regnefærdighed, hvis du skal kunne noget, drive det til noget mere både i erhvervs- og kulturliv? »Læsning er alle fags moder«, sagde undervisningsminister Bertel Haarder i Profilen (18.8.). Jeg siger: »Nej, lysten til at lære er alle fags moder«. Du vil have meget svært ved at lære at læse, hvis du ikke har lyst til det. Og hvordan skal man få lyst til at læse, hvis man ikke kan se, at vi mennesker kan udrette mere end at få et maskineri til at fungere, at vi kan skabe en kulturel verden ikke blot til forskel fra andres, men i samspil med andres. Enhver ved, at det svære ikke er så svært, hvis det er spændende, men at det lette kan være meget svært, hvis det er kedeligt. Indføres jeg i en vision med mål og mening, vil jeg gerne lære at beherske de redskaber, der skal til for at virkeliggøre denne vision, men skal jeg først lære redskaberne for senere at finde ud af, hvad jeg skal bruge dem til, mangler den lyst, der skal drive værket, fra begyndelsen. Og den lærer, hvis fornemste opgave er at vække lysten, er forsvundet i den tekniske lærerideologi, der i virkeligheden indebærer, at den sande lærer er overflødig. Men så kommer man og siger, at vi må hjælpe de svageste elever og de svageste lærere, og derfor skal vi have mulighed for at rose de dygtige og fremhæve dem, så de andre har nogle at se op til. Og ros til nogle er der naturligvis kun, hvis der er ris til andre. Men hvem er de svageste elever? Man vil sige: Det er dem, der læser og regner dårligst, men det kunne jo også være dem, der har den svageste karakter, den svageste ansvarsfølelse, den ringeste forståelse for andre, den mindst udviklede bevidsthed om at skulle leve sammen med andre i en globaliseret verden, hvor vi må lære ikke at kritisere hinanden uden at anerkende hinanden. Nu er det ikke alt, hvad man kritisk siger om folkeskolen, der er forkert. Der er gennem flere år hos mange lærere blevet lagt for lidt vægt på læring af et stof, ud fra en ideologi om, at hvis eleverne blot først fik lov at udvikle sig selv og blev sat i centrum, så skulle de nok skaffe sig den viden, de havde brug for. Det er ikke den ideologi, jeg gør mig til talsmand for. Tværtimod mener jeg, at den pædagogik, der helt benægtede den skabende efterligning i elevens forhold til læreren og opfordrede læreren til at udviske sig selv, lagde skolen blot for den specialisttænkning, der nu fejer hen over skolerne og er på vej til at tage magten over den. Skolen har været som en åben by, der let kunne indtages af det teknikfikserede menneskesyn. Derfor er den pædagogiske verden ikke uden egen skyld i det, der sker. Men midlet imod den tilstand, hvor læreren har afskaffet sig selv af frygt for at indoktrinere eleverne, er ikke at erstatte læreren med specialisten, men at lærerne igen træder i karakter og vover at ville være øjenåbnere til det kulturelle og sociale liv. Midlet til at omforme skolen og afskaffe læreren hedder test og test og atter test, og det er det, som den nye skolelov først og fremmest skal tvinge igennem. Eksaminer og prøver har ganske vist altid hørt skolen til. De standardiserede nationale test, man vil gennemføre, er imidlertid noget helt andet. Men folk tror, det hele bare handler om lidt flere prøver. Og vore magthavere siger, man kun laver disse ensartede test for alle skoler for at få viden om, hvordan det står til på skolerne, så man kan søge at forbedre dem. Hvem kan være imod det? Men for det første kan man kun teste viden og kunnen i redskabsfagene, men ikke i den grundlæggende kulturelle og sociale dannelse, og det vil sige, at man slet ikke vil få den relevante viden, man drømmer om. Og for det andet er det langtfra sikkert, at disse test ikke vil få den modsatte virkning af den tilsigtede. Selve testmanien kan medvirke til, at vi får en dårligere skole og ikke en bedre. Det vidner en voksende kritisk amerikansk forskning om. Og hvis vore magthavere virkelig var interesseret i at bygge på forskning, så ville de få kolde fødder af denne forskning. I bladet KVAN, nr. 74, har lektor Lotte Rahbek Schou fra DPU berettet om, at man i USA for flere år siden satte kraftigt ind med standardiserede nationale test af alle skolebørn, og at det nu har stået på så længe, at man kan sige noget om virkningen. Vi kan se, at test kombineret med faste mål og standarder skaber konkurrence mellem skolerne, men det kan ikke dokumenteres, at den har været gavnlig. Der er heller ikke noget bevis for, at en rangordning af eleverne efter testresultaterne fremmer den faglige tilegnelse hos den enkelte elev. Test fremmer korruption, bl.a. ved manipulering med datamaterialet for at hjælpe eleverne igennem testene. Eleverne selv snyder for at bestå prøverne, og de udelukkes fra prøver for at undgå, at gennemsnittet sænkes. Intentionen var, at ingen elev skulle lades i stikken, men antallet af elever, der dropper ud, stiger tværtimod. Desuden indsnævres undervisningsindholdet, så der kun undervises i det stof, man forudser eleverne bliver testet i, og således nedprioriteres fag, der i ringere grad kan kontrolleres af test som kunst, historie, samfundsfag, geografi og musik. Og ligesom vi nu ser tendens til det herhjemme, taber amerikanske lærere engagementet og søger over i andre job. Det er, som om politikerne tror, at metoden er underordnet, blot resultatet er ønskeligt. Men metoder er aldrig uskyldige; det ved vi fra lægevidenskabens historie, når frygtelige erfaringer har lært os, at visse metoder skal undgås, selv om de kan give ny viden, fordi disse metoder krænker vores menneskesyn. Politikerne afspejler jo kun befolkningen og opinionsdannerne i medierne. Og den kulturkamp, der nu foregår, er ikke en kamp imod politikerne, selv om de har gjort den synlig. Modsigelsen mellem de to lærersyn findes ikke kun hos politikerne, men i hele befolkningen. Og den største del af befolkningen forstår desværre ikke, hvad der er ved at ske. Til den forenklede bedrageriske påstand: »Test er en udmærket metode til at finde ud af, hvad eleverne kan«, svarer ifølge Politiken 19. august 46 procent ’Enig’ og 25 procent ’Helt enig’. Det er således befolkningen, der er i færd med at bedrage sig selv, når den falder for retorikken, der forklæder skolens Big Brother som varm omsorg. Man ser ikke, hvad man er i færd med at tabe, fordi retorikken er så forførende. Vi vil jo alle sammen gerne have verdens bedste folkeskole, så hvorfor ikke afskaffe den kulturelle lærer, hvis det er ham eller hende, der står i vejen. Den lærerløse skole – ja, hvad ellers?