0
Læs nu

Du har ingen artikler på din læseliste

Hvis du ser en artikel, du gerne vil læse lidt senere, kan du klikke på dette ikon
Så bliver artiklen føjet til din læseliste, som du altid kan finde her, så du kan læse videre hvor du vil og når du vil.

Næste:
Næste:
Artiklen er føjet til din læseliste Du har ulæste artikler på din læseliste

Tilbage på skolebænken

Skal man lokke, presse og tvinge borgerne til livslang læring?

Kroniken
Læs artiklen senere Gemt (klik for at fjerne) Læst
FOR ABONNENTER

Der er ikke oplæsning af denne artikel, så den oplæses derfor med maskinstemme. Kontakt os gerne på automatiskoplaesning@pol.dk, hvis du hører ord, hvis udtale kan forbedres. Du kan også hjælpe ved at udfylde spørgeskemaet herunder, hvor vi spørger, hvordan du har oplevet den automatiske oplæsning.

Spørgeskema om automatisk oplæsning

Skal man lokke, presse og tvinge borgerne til livslang læring? Knud Illeris, som er professor ved Roskilde Universitetscenter, taler i dag på EU-konferencen om livslang læring.

I løbet af 1990'erne er livslang læring blevet et nøglebegreb i international uddannelsespolitik. Det er blevet omdrejningspunktet for en fortsat strøm af udredninger, betænkninger, politikoplæg og festtaler i internationale organer som EU, OECD og Unesco, og det er trængt ind i de enkelte landes politiske udviklingsstrategier, ikke blot som uddannelsespolitik, men også som et centralt led i den økonomiske politik, arbejdsmarkedspolitikken, fordelingspolitikken og socialpolitikken.

Den bærende tanke er, at i det globaliserede markedssamfund bliver viden og kompetence afgørende konkurrenceparametre. Både konkurrencen mellem nationer, virksomheder og individer kommer til at centrere sig om disse områder, og det gælder om at ruste sig.

I de mange officielle formuleringer går det igen, at der er tre hovedformål med at satse på livslang læring, og de nævnes altid i den samme rækkefølge. Først kommer det økonomiske argument: Livslang læring er afgørende for konkurrenceevnen og den økonomiske vækst. Derefter kommer det sociale argument: Livslang læring er nødvendigt for den sociale integration og dermed for samfundenes indre balance og sammenhængskraft. Og endelig kommer det individuelle argument: Livslang læring er godt for den enkeltes livskvalitet og evne til at klare sig i samfundet.

Ser man på udmøntningen i den praktiske politik, forholder det sig imidlertid en lille smule anderledes, i hvert fald i Danmark. Her fylder den økonomiske tilgang så at sige det hele, og hvor de sociale og individuelle indfaldsvinkler overhovedet indgår, er det i form af overvejelser over, hvordan man kan lokke, presse og tvinge borgerne til at engagere sig i livslang læring, vel at mærke med den mindst mulige belastning af de offentlige budgetter.

Ved forarbejderne til den seneste store reform af voksenuddannelserne, der blev vedtaget sammen med finansloven for 2000, var det Finansministeriet, der sad for bordenden, mens Undervisnings- og Arbejdsministeriets folk fik tildelt en rolle som dataleverandører, og arbejdsmarkedets parter og andre interessenter kun blev hørt helt overfladisk. Selve reformen drejede sig mest om finansieringen - der blev faktisk ved den lejlighed sparet en halv milliard på voksenuddannelserne - og dernæst om en mere overskuelig og administrerbar organisering af området.

Hermed skete der et radikalt holdningsmæssigt brud på et område, hvor Danmark ellers traditionelt har haft en både ideel og idealistisk politik. Helt tilbage fra højskolebevægelsens start i midten af 1800-tallet har vi haft stolte traditioner og en betydelig national identitet investeret i folkeoplysning og frivillig voksenuddannelse, og vi ligger til stadighed helt i top i de internationale statistikker med hensyn til deltagelse.

Det er derfor meget bemærkelsesværdigt, for nu at sige det diplomatisk, at vi i den grad - og med de traditionelt bærende partier arm i arm, både Venstre, Socialdemokraterne og de radikale - er hoppet på den nyliberalistiske vogn, der trækker i retning af at markedsgøre voksenuddannelserne og samtidig som led i social- og arbejdsmarkedspolitikken i nogle tilfælde på det nærmeste tvinger folk til at deltage.

Det er en markant undergravelse af den tradition, som vi ellers gerne vil rose os af, og samtidig i ganske mange tilfælde i skarp kontrast til de mange smukke både danske og internationale programerklæringer om livslang læring, hvor formuleringerne altid går på, at der skal skabes alsidige og attraktive muligheder og tilbud.

Jeg er godt klar over, at de ansvarlige politikere bestemt ikke har oplevet det sådan, som jeg her har skildret det. De har snarere set reformen som en nødvendig politik for at stramme op på området og gøre det mere effektivt og gennemskueligt. Når jeg alligevel formulerer mig så skråsikkert, er det, fordi jeg har forsket på gulvplan i voksenuddannelserne gennem en årrække og bl.a. i 1997-2000 med økonomisk støtte fra både Undervisningsministeriet og det daværende Arbejdsministerium har været leder for et projekt, der har undersøgt deltagernes oplevelser og holdninger inden for voksenuddannelsernes tre store områder: AMU-uddannelserne, VUC-uddannelserne og daghøjskolerne.

Der er naturligvis stadig mange af deltagerne i disse uddannelser, der oplever dem både som en kærkommen mulighed for at komme videre og som spændende og personligt berigende i sig selv, helt i tråd med idealerne om livslang læring. Der er også en betydelig gruppe, der ret klart føler sig tvunget eller presset til at deltage, fordi det er en økonomisk eksistensbetingelse for dem, og bare prøver at komme om ved det så let som muligt.

Men for langt den største del af deltagerne er den grundlæggende holdning præget af en dybtgående ambivalens eller dobbelthed. På én gang både vil de, og vil de ikke. Og det er der gode grunde til.

Når man ser bort fra de alleryngste, har voksenuddannelsernes deltagere allerede en del af deres voksenliv bag sig og dermed typisk også erfaringer fra arbejdslivet, og ikke kun med kortvarige og tilfældige ansættelser. Desuden har de fleste været involveret i en eller anden form for familiedannelse, og ofte har de børn.

Begge dele er centrale for identitetsdannelsen. Derfor møder voksenuddannelsernes deltagere på en helt anden måde end deltagerne i ungdomsuddannelserne op med en veludviklet personlig identitet som deres centrale psykiske bagage.

Men baggrunden for at de er havnet i en voksenuddannelse, indebærer som regel, at denne identitet er kommet under pres. Enten er man ikke tilfreds med at være den, man er, og derfor forsøger man at komme videre. Eller også er man i en eller anden grad blevet kasseret, der var ikke længere brug for én, enten på arbejdsmarkedet eller i privatlivet, ikke så sjældent begge dele.

Markedssamfundet er nemlig også et risikosamfund, og mange bliver helt uforskyldt pludselig overflødige. Måske fordi aktiemajoriteten i deres virksomhed har skiftet ejer, måske er produktionen flyttet til udlandet, måske har ledelsen været ude i dristige satsninger, måske er deres funktioner blevet automatiseret, måske er de ofre for besparelser i den offentlige sektor, og på hjemmefronten kan deres makker af mange forskellige årsager være stået af.

Det er på mange måder både rimeligt og hensigtsmæssigt, at samfundet i disse tilfælde træder til med råd og vejledning, der munder ud i et uddannelsestilbud, og det er helt i tråd med ideerne om livslang læring - det kan både samfundet og den enkelte have interesse i. Det ved de pågældende som regel også meget godt, og heri bunder den ene side af ambivalensen:

Man kan godt se, at uddannelse, omskoling og personlig udvikling er den bedste og måske den eneste realistiske vej ud af miseren - og for de arbejdsløses vedkommende er der næsten altid et altoverskyggende ønske om igen at få et tilfredsstillende job. Men samtidig indebærer uddannelsen på den menneskelige side et indirekte krav om, at man skal afvikle centrale dele af sin identitet, at man skal være en anden, for den, man var, kunne ikke bruges.

Det lyder barsk, og sådan opleves det også. Og 'systemet' er, trods mange velmenende menneskers bedste bestræbelser, slet ikke gearet til at tackle denne side af sagen. Derfor den anden side af ambivalensen: Det er jo ikke mig, de vil hjælpe, de vil tværtimod have mig til at være en anden, som passer til nogle samfundsudviklinger, jeg slet ikke har nogen andel i.

Man kan mene, hvad man vil, om en sådan reaktion, men når man først har været ude og set og lyttet, er det klart, at man ikke kan se bort fra den. Det kommer der simpelthen ikke noget godt ud af, eller sagt i 'systemets' eget økonomiske sprog: Man bruger en masse ressourcer og får med denne tilgang alt for lidt for pengene.

Resultaterne i form af læring og kompetenceudvikling bliver for spinkle, for deltagerne har ikke eller kun delvis sig selv med i processerne. Og det er hverken vejledernes eller lærernes eller skolernes skyld. Det skyldes selve den økonomiske rationalitet, man lægger til grund for at løse nogle problemer af essentiel menneskelig karakter. Et dybt personligt forankret identitetsforsvar kan kun imødegås på et menneskeligt og psykologisk plan. Den økonomiske rationalitet er ikke reelt rationel, for den rammer ved siden af de problemer, det drejer sig om.

Hvad skal der da til? Først og fremmest skal der gøres noget ved vejledningen, hvad enten den finder sted på arbejdsformidlingen, i kommunernes sagsbehandling eller ude på virksomhederne. Set fra 'klienternes' side opleves vejledningen i dag som en anbringelsesproces, der skal køres igennem så hurtigt som muligt. Det har vi hørt igen og igen. Og i det øjeblik, vejlederen har fundet en rimelig anbringelse, f.eks. på en uddannelse, er vejledningen slut.

Den nye regering taler endda om at indføre resultatløn i AF, så processen kan blive endnu mere samlebåndsagtig!
På denne måde kan man spare og effektivisere sig til mange store udgifter på andre konti og meget spild af gode menneskelige ressourcer både på 'systemets' og på 'klienternes' side. I sådanne sammenhænge er den dominerende økonomiske rationalitet nemlig dybt irrationel. Og endnu mere paradoksalt bliver det, fordi de allerfleste 'anbringelser' faktisk i sig selv er ganske fornuftige, og vejlederne er både venlige og kompetente.

Men 'systemet' rummer ikke plads til at forholde sig til problemets kerne, den skårede og sårede identitet. Der skulle være tid til en rolig snak, hvorigennem 'klienten' selv kunne få lejlighed til at formulere sin situation og sine behov. Der skulle være tid til, at vejlederen forklarede, hvad der kunne være realistisk og hvorfor. Der skulle være tid til, at 'klienten' kunne tænke det igennem, drøfte det med familie og venner, eventuelt komme tilbage med nye forslag og så videre.

Der skulle være plads til, at 'klienten' hele vejen igennem har sig selv med og kan opleve forløbet som en reel vejledning. Og allermest mangler der tid til, at 'klienten' kan tage personlig stilling til den foreslåede løsning og dermed komme til at opleve den som et valg, sit eget valg, det bedst mulige valg, og ikke en anbringelse.

Det ville selvfølgelig forøge udgifterne til vejledningen. Det siger sig selv. Til gengæld ville uddannelserne ikke få så mange ambivalente og modvillige deltagere, og dermed kunne de blive mere effektive og kvalificerende. Det er jo ikke nogen ny opdagelse, at motivationen er afgørende for læringens omfang og kvalitet, og det gælder da især, når det drejer sig om personlige kompetencer og identiteter.

Alle de velmente og velkvalificerede anstrengelser, som voksenuddannelsernes lærere og øvrige personale udfolder, ville på en helt anden måde kunne omsættes i relevant læring, hvis der ikke var så mange ambivalente deltagere.

Voksne mennesker har som regel en stor læringskapacitet, fordi de har så mange erfaringer at trække på. Men det forudsætter naturligvis, at de bliver respekteret netop som voksne mennesker, der kan indgå i en ansvarlig dialog.

Det vil de allerfleste voksenundervisere også meget gerne. Det kan bare ikke lade sig gøre, hvis man er sat til at trække nogle ambivalente deltagere gennem et forløb, som de oplever sig anbragt i. Og skolerne er også underlagt den fejlagtige økonomiske rationalitet, der får dem til at tage flest mulige deltagere ind og rette blikket mod de størst mulige gennemførelsesprocenter. I den økonomiske jargon taler man om uddannelsesforløb, som om det var produktionsprocesser. Men kompetencer er ikke noget, der kan produceres, de skal udvikles af deltagerne selv, og det drejer sig ikke om varer eller produkter, men om levende mennesker - med følelser og identitetsproblemer.

Endelig er der så også spørgsmålet om, hvad det er, der skal læres. Der er i de senere år sket mange opbrud og gennemført mange udmærkede forsøg på dette område. Men der mangler stadig den afgørende reform, hvor man skipper udgangspunktet i, hvad fagene og lærerne og autoriteterne mener, der skal læres, og forstår, at netop når der står identiteter på spil, er det afgørende, at deltagerne selv er med til at bestemme og dermed tage ansvar for læringens indhold og arbejdsformer.

Naturligvis både kan og skal der være mulighed for nogle målrettede forløb mod nogle bestemte kvalifikationer, det er deltagerne også i høj grad interesseret i. Men når det drejer sig om almen personlig udvikling og identitetsprocesser, er medbestemmelsen og dermed også medansvarligheden afgørende. Det samme faglige indhold kan opleves helt anderledes relevant, når man selv har været med til at vælge og præge det. Det er netop de danske daghøjskolers afgørende styrke, at de bygger på en sådan forståelse. Men nu bliver de økonomisk udsultet, fordi de ikke opfattes som målrettede og effektive nok - i hvert fald i Finansministeriet. Var der nogen, der sagde økonomisk rationalitet?

Alt i alt er der naturligvis grund til at holde fast i det både flotte og tidssvarende slogan om livslang læring. Både fordi det kan udformes som et tilbud om personlig udvikling og livskvalitet, og fordi det kan være en vigtig samfundsmæssig gevinst. Men hvis disse potentialer skal indløses, og begrebet i det hele taget skal forstås som andet end et paradenummer, kræver det en udmøntning, der bygger på læringens rationalitet. Og den er ikke af økonomisk, men af menneskelig og psykologisk karakter.