Skolen lærer os at være tro nationalister, skriver forsker ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Men hvorfor - når Danmark nu er flerkulturelt? En af tidens mest påtrængende udfordringer kan formuleres på denne måde: Hvilke individuelle og kollektive identiteter kan eller skal knytte borgerne sammen i det flerkulturelle Danmark? For mange mennesker i Danmark er en væsentlig del af svaret national identitet. Påberåbelse af national identitet, i forskellige varianter, er i 1990'erne blevet en del af dansk politisk kultur. Mange kritikere ser på denne tendens med en blanding af overraskelse og afsky. Hvordan kan det gå til, spørger de, at store dele af befolkningen i det velbjergede Danmark finder sammen om en kollektiv identitet, som man troede havde udspillet sin politiske rolle? Men denne udvikling er måske ikke så overraskende endda. Den kan nemlig betragtes som et resultat af den måde, hvorpå den danske nationalstat gennem skolen har fastholdt national dannelse som et centralt element i uddannelsessystemet. Skolens dannelse handler som noget helt centralt om at påvirke børns og unges valg af normer og værdier. Når dannelsen tillige handler om at påvirke børns og unges opfattelse af sig selv som samfundsmedlemmer eller medborgere, er der tale om en politisk dannelse. Skolens politiske dannelse er en unik chance for at øve indflydelse på hele generationers opfattelse af, hvilket samfundsmæssigt 'vi' de skal udvise loyalitet over for. Skolens politiske dannelse er derfor snævert knyttet til det at bearbejde børns og unges individuelle og kollektive identiteter - til det at bedrive identitetspolitik. Ingen nationalstater har undladt at gribe denne chance. Men hvilke 'vi'er', hvilken identitetspolitik skal skolens politiske dannelse være forpligtet på i det flerkulturelle Danmark? Diskussionen af det sidste spørgsmål er ny i Danmark. På mange måder så ny, at der hersker stor forvirring om, hvilke spørgsmål der overhovedet skal stilles og besvares. At bedrive identitetspolitik er der derimod en lang tradition for i nationalstatens uddannelsespolitiske centrum. Allerede en af den danske enevældes politiske strateger i 1770'erne, Ove Høegh Guldberg, var klar over uddannelsessystemets identitetspolitiske muligheder. Efter Struensees fald sørgede han for, at bl.a. latinskolens historieundervisning skulle bruges til at udvikle de kommende generationers loyalitet over for den gudsforordnede kongemagt og den danske helstat. Latinskolens identitetspolitik skulle bidrage til at skabe kongetro kristne helstatspatrioter. Loyalitet over for helstaten blev i løbet af 1800-tallet skiftet ud med loyalitet over for nationalstaten. En proces der blev forstærket af de nationale demokratiers behov for folkelig legitimitet i anden halvdel af 1800-tallet. En afgørende kilde hertil blev fortællingen om nationen som historisk-kulturelt skæbnefællesskab. Igennem bl.a. historie-, litteratur- og kristendomsundervisningen skulle det kulturelt heterogene Danmark nationaliseres. I det statskontrollerede masseuddannelsessystem, der gradvist blev etableret i denne periode, blev politisk og kulturel nationalisme dannelsens ideologiske grundlag. (Også alternativerne til den statskontrollerede dannelse, de liberale bønders højskoler, bedrev konsekvent nationalistisk identitetspolitik - 'make peasents into danes'). Især kollektive erindringer og myter om 'folket's, det vil sige nationens, tilknytning til det historiske territorium kom i centrum. Den religiøse kosmologi, som latinskolens helstatspatriotisme hvilede på, blev i nationalstatens masseuddannelse erstattet med fædrelandskærlighedens sekulariserede religionsdyrkelse. Den nationale dannelse blev en ny medborgerreligion, igennem hvilken nationens uerstattelige og autentiske kulturelle værdier kunne formidles til de næste generationer. »At fremelske en sund og kraftig fantasi i forbindelse med en varm følelse, særligt for vort folk og land, er historieundervisningens opgave« som det hed i det Styhrske cirkulære om historieundervisningen i folkeskolen i år 1900. At »vort folk og land« henviste til nationens forestillede fællesskab, var nu så indlysende, at man ikke længere behøvede at nævne det. Skolens dannelse var underlagt et nationalt hegemoni på bare få årtier. Et hegemoni som på mange måder er blevet fastholdt lige siden. Selv ikke efter verdenskrigenes nationalistiske udskejelser opgav man den nationale dannelse. I 1960 udlægges folkeskolens formål via en bekendtgørelse på denne måde: »Den (skolen) bør udvikle og styrke børnenes sans for de kristelige værdier, give dem ærbødighed for menneskelivet og naturen, kærlighed til hjemmet og vort folk og land, respekt for andres meninger, følelse af fællesskab mellem folkene og samhørighed med de andre nordiske folk«. National identitet, kærligheden til vort folk og land, gik så sent som i 1960 i en symbiose med det kristne og det nordiske. Da folkeskoleloven i begyndelsen af 1970'erne blev revideret, nedtonede danske uddannelsespolitikere den nationale dannelse. I folkeskoleloven af 1975 finder man den berømte passus: »Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati«. Den nationale dannelse var tilsyneladende udskiftet til fordel for en lighedsorienteret demokratisk dannelse. Dette lå fint i tråd med stærke tendenser inden for den pædagogiske diskurs i øvrigt. Også her var man optaget af egalitære tanker om (frigørende) politisk dannelse. Der opstod imidlertid to prekære spørgsmål, som lovgivere og pædagogiske tænkere i 1970'erne og 1980'erne kun havde vage svar på. For det første, inden for hvilket fællesskab skulle visionerne om den demokratiske dannelse finde sted? Hvis loyalitet med nationalt fællesskab var opgivet, hvad var så alternativet? Årsagerne til de manglende svar på disse spørgsmål var flere. Den nationale dannelse mistede terræn i kølvandet på den generelle kulturelle frisættelse, som bl.a. globaliseringsprocesserne fra slutningen af 1960'erne satte fart på. I det lys var den nationale dannelses fravær et resultat af sociale og kulturelle processer, der delvist foregik bag om ryggen på aktørerne i uddannelsessystemet. For det andet havde Danmarks indtræden i EF splittet den danske befolkning midt over. Enigheden om det nationale fællesskabs indhold og rolle var måske ikke så entydig, som man havde troet. En tredje årsag var, at Danmark, som følge af regionale og globale migrationsbevægelser, så småt var ved at blive flerkulturelt på en anden måde, end det havde været tidligere. Den relative kulturelle og konfessionelle homogenitet, der havde præget den danske nation, var ved at blive eroderet. National identitet kunne ikke længere tages for givet. Fra 1970'ernes start befandt man sig således i et paradoks. Den nationale dannelse blev opgivet, men uden at der grundlæggende blev sat spørgsmålstegn ved dens værdi. Den måske utilsigtede konsekvens blev, at det nationale fællesskab alligevel fungerede som den implicitte ramme for den demokratiske dannelse. Den indforståede forestilling om, at den homogene danske nation, der levede sit liv inden for den afgrænsede danske territorialstat, var lig med demokratiet, levede videre i bedste velgående. Men allerede med folkeskoleloven af 1993 vendte man tilbage til en mere eksplicit national identitetspolitik. I formålsparagraffen hedder det bl.a.: »Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer«. Daværende undervisningsminister Bertel Haarder, der stod fadder til denne formulering, ville atter understrege skolens forpligtigelse på den nationale dannelse. Det gjorde han af to grunde. For det første, fordi de lighedsfikserede og samfundskritiske lærere havde svigtet den. For det andet så Haarder allerede i starten af 1990'erne, at forsvaret for den danske nations herredømme kunne knyttes sammen med en identitetspolitisk kamp mod det flerkulturelle. National dannelse var atter på den uddannelsespolitiske dagsorden. At Danmark var flerkulturelt, dannede grundlaget for Haarders nationale identitetspolitik, men uden at dette eksplicit kom til udtryk i den efterfølgende strøm af bekendtgørelser og vejledninger. Man kunne hævde, at jeg overfortolker denne lille sproglige ændring i skolens formål. Men umiddelbart efter Bertel Haarders tiltræden som flygtninge- og integrationsminister bekræftede han i et interview i Weekendavisen (1.3.) selv det identitetspolitiske sigte med ændringen. Da han bliver spurgt om, hvordan man skal forstå hans modstand mod 'kulturlighed', svarer han: »Jeg skrev det selv i folkeskolelovens formålsparagraf. Man skal være fortrolig med sin egen kultur, og man skal have kendskab til andre kulturer. Deri ligger en klar diskrimination. Dansk kultur er vigtigere end andre kulturer. Da jeg som undervisningsminister satte den bibelske fortælling ind i centrum af kristendomsundervisningen, så var det klar diskrimination. Man skal være fortrolig med den bibelske fortælling, og man skal have kendskab til andre religioner. Det er diskrimination, og sådan skal det være. Tilsvarende i dansktimerne. Der læser man dansk litteratur - det er vigtigere end udenlandsk litteratur. Derfor siger jeg, at al den snak om kulturlighed og religionslighed, det er nonsens () Danmark er nu engang et dansk samfund. Det er danskerne der bestemmer. Det er også os der bestemmer, hvor mange der skal lukkes ind«. Den nationale dannelses hegemoni var reetableret. Skolens dannelse blev knyttet sammen med kulturel nationalisme, »dansk kultur er vigtigere end andre kulturer«, og en politisk nationalisme, »det er danskerne der bestemmer«. Den nuværende og succesfyldte nationalisme i dansk politisk kultur, som mange vil reducere til et populistisk trick på højrefløjen, danner faktisk det identitetspolitiske grundlag for den nuværende danske folkeskole, om end mange formentligt ikke vil være ved det. En af Bertel Haarders efterfølgere på undervisningsposten, den radikale Margrethe Vestager, cementerede dette. I år 2000 udsendte hun debathæftet 'Værdier i virkeligheden'. Hensigten med skriftet var at sætte gang i debatten om, hvilke værdier der skulle være de bærende i hele uddannelsessystemet. Som følge af bl.a. globaliseringsprocesserne, individualiseringen og det senmoderne videnssamfunds fremvækst befandt man sig, ved slutningen af det 20. århundrede, i Danmark i et åndeligt opbrud. Værdipluralismen var, skrev hun, så påtrængende, at det var stadig vanskeligere at få øje på det, som i fremtiden skal binde os alle sammen. Fællesskabet gav ikke sig selv længere, som hun konstaterede. Men det skal forhindres, at værdipluralisme fører til nihilisme og egoisme. Uddannelsessystemet må derfor atter være garant for formidlingen af fællesskabets bærende værdier og normer til de kommende generationer. Margrethe Vestagers eget bud på disse værdier fik to ben at gå på. For det første, »de værdier som har været gældende de sidste 100-150 år - nemlig de demokratiske værdier som åndsfrihed, tolerance, ligeværd, solidaritet, samtale og politiske rettigheder«. Her var, sagde hun, »det sikre skrin af svar man må ty til, når alt andet slår fejl«. Når hun kunne postulere, at de demokratiske værdier næsten var indiskutable og uforanderlige, hang det sammen med det andet ben i hendes anbefalinger. Nemlig hendes bud på, hvad der skulle redde danskerne fra værdipluralismens og globaliseringens oprørte hav. »Det er igennem modersmålet at vi levendegør historien, traditionen og myterne om os selv, vort folk og dets sprog. Sproget er på sin vis det levende symbol på fællesskabet. Det knytter os alle sammen på tværs af sociale og aldersmæssige forskelligheder. Vi bidrager selv til at holde det i live. Som børn har vi slået vores knæ på dansk, blevet trøstet på dansk, har givet vort første kys på dansk og oplevet kærestesorger på dansk. I skolen har vi ondt af den grimme ælling på dansk, vi har gyst ved lektor Blomme på dansk og fået latterkrampe af Olsen-banden på dansk. Alle minder, som er en væsentlig del af netop vor identitet. Den ligger i hjertet og baseret på vort modersmål«. Hvad der lå Margrethe Vestager på sinde, var den danske nations overlevelse og sammenhængskraft. Til trods for den hastige kulturelle frisættelse i den senmoderne verden havde hun ingen problemer med at bruge entalsformerne 'fællesskabet', 'historien', 'traditionen' og termer som 'vor kultur' og 'vor kristne kulturarv'. Vestager ville ikke, i lighed med sine forgængere, skrive, at Danmark er et flerkulturelt samfund. Det nærmeste hun kom, var vage bemærkninger om, at der også skal tages vare på elever med en anden etnisk baggrund, som »skal tilbydes væsentlige elementer af den danske identitet«. Til trods for værdipluralismen var forsvaret for demokratiet og den nationale kultur tilsyneladende to sider af samme sag. Vestagers forsøg på at sparke nyt liv i en demokratisk værdidebat ved overgangen til det 21. århundrede blev koblet sammen med et bastant forsvar for nationens kulturelle førsterang. Myten om danskerne som særligt demokratiske levede videre. 'Vi danskere' var og er demokratiets kulturelle arketyper - dansk kulturel nationalisme er en demokratisk gave til resten af menneskeheden. Skolens nationale dannelse har fra 1800-tallet til i dag været en del af den danske nationalstats politiske og kulturelle herredømme. I det lys er det egentlig ikke overraskende, at den politiske scene i Danmark i dag er befolket af nationalister i forskellige ideologiske varianter. Den nuværende situation i dansk politik er ikke blot nationalismens pludselige genkomst. Den er også en logisk konsekvens af den førte identitetspolitik på mange niveauer i det danske uddannelsessystem. Den er et resultat af, at man her har udviklet og fastholdt national dannelse som identitetspolitisk strategi og som institutionaliseret praksis, fra 1800-tallet og helt frem til i dag. Den påtrængende nationalisme i dansk politik på højeste niveau, og store dele af befolkningens støtte til den, er ikke tilfældig. Den er heller ikke et udtryk for den danske befolknings desorientering. Den kan heller ikke reduceres til en defensiv reaktion mod globalisering. Den er et udtryk for en overordentlig vel gennemført socialiseringsproces i det danske uddannelsessystem. Den nationale dannelse og identitetspolitik har båret frugt. Man har høstet, som man har sået. Man leder fortsat forgæves efter formuleringer i officielle bekendtgørelser, formål, vejledninger, der eksplicit anerkender Danmarks flerkulturelle sammensætning og fremtid. Så vidt jeg kan se, er det, hvad der er brug for. Det flerkulturelle er ikke et appendiks til det nationale, det er selve udgangspunktet og bør også være det i såvel den officielle uddannelsespolitik som i skolens demokratiske dannelse. Den danske nationalstats hidtidige identitetspolitik må opgives. En debat med afsæt i begrebet multikulturalisme som politisk og normativ doktrin kunne være vejen frem i forsøget på at forny den demokratiske dannelse og dansk politisk kultur generelt. Ønsker man en sådan debat i Danmark, må man imidlertid være på det rene med, at multikulturalisme er et omstridt og kontroversielt fænomen. Multikulturalisme kan formuleres og praktiseres på mange måder. I f.eks. Storbritannien, Canada, USA og Australien og delvist også Sverige har man haft en sådan debat på mange institutionelle niveauer og med mange aktører indblandet. I Danmark lader den vente på sig. Den nationale identitetspolitik har foreløbig sejret.