De fleste har haft lærere, der virkede inspirerende - og andre, som forpestede skoletiden. I sin tiltrædelsesforelæsning som professor på Danmarks Pædagogiske Universitet sammenligner kronikøren litteraturens Johannes Vig og lektor Blomme med 30 'autentiske' folkeskolelærere. Kroniken er en forkortet version af forfatterens forelæsning 11. april ved hans tiltrædelse som professor på Danmarks Pædagogiske Universitet. Skønlitteraturen og filmkunsten har vist stor interesse for lærere. Johannes Vig, degnen på Sandø i Martin A. Hansens 'Løgneren', og lektor Blomme i Scherfigs 'Det forsømte forår' er nogle af dansk litteraturs klassiske figurer. Og magister Keating i 'Døde poeters klub' er et omdiskuteret filmportræt af en usædvanlig lærer. Pædagogik og læreruddannelse har haft sværere ved at forholde sig til den personlige side af lærerarbejdet. Der er tale om flygtige kvaliteter, og mistanken har luret, at evnen til at virke overbevisende og inspirerende måske snarere er noget, man er 'født med', end noget, der kan erhverves gennem formel uddannelse. Hvis man dvæler lidt ved sine skoleerindringer, er der ikke tvivl om, at lærernes personlige forhold til elever og fag spiller en stor rolle. De fleste mennesker husker en eller nogle få lærere, som gjorde et stort indtryk på dem. Det kan være lærere, der virkede ægte, engagerede, og som fremstod som hele og troværdige mennesker, der inspirerede deres elever. Eller det kan være lærere, der forpestede skoletiden på grund af deres aggressivitet. Jeg husker selv lærere, der ved deres positive energi og imødekommende forhold til eleverne åbnede verdener, der ellers ville være forblevet lukket for mig. Jeg skylder således min interesse for den klassiske oldtid en helstøbt lærer i oldtidskundskab på mit gymnasium. Jeg husker også lærere, der gjorde det til en prøvelse at være elev i deres timer. Nogle var fagligt dårlige eller uinteresserede, for andre var det forholdet til eleverne, der var problemet. Nogle virkede skræmt, som om de var bange for eleverne, andre var dominerende og fjendtlige. Adskillige udstrålede, at de slet ikke havde lyst til at undervise. Det erdokumenteret i adskillige undersøgelser, at læreres personlige karakteristika spiller en stor rolle for elevernes holdning til deres fag og for udbyttet af undervisningen. Forklaringen på, at det forholder sig sådan, er enkel nok. Elever er selvstændige og tænkende mennesker, som i undervisningen møder en ny verden formidlet af en lærer. De påvirkes af en troværdig samtalepartner, som kan og ved noget, og som gerne vil formidle sin viden til eleverne. Skolen er ikke en fabrik, hvor råvarer forarbejdes for at komme til at ligne de produktionsmål, der er opstillet på forhånd. Derfor påvirkes elevernes udbytte heller ikke synderligt af smarte metoder og teknikker, men af lærere, der er engagerede udøvere af det, som de gerne vil inddrage eleverne i. Det må kunne ses og mærkes på idrætslæreren, at hun dyrker idræt, og dansklæreren må være levende optaget af litteratur og en bevidst sprogbruger. Læreren må samtidig respektere eleverne som frie og selvstændige mennesker, der har deres eget perspektiv og deres egne vurderinger. Det er ikke klogt af pædagogik og læreruddannelse at fortrænge et så vigtigt emne fra den professionelle dagsorden. Det viser debatten om disciplin i folkeskolen. Gennem mere end 30 år var det et tabuiseret emne, fordi holdningen var, at hvis blot læreren var i stand til at planlægge en kvalificeret og vedkommende undervisning, ville der slet ikke eksistere noget disciplinproblem. Holdningen var naiv, men den bevirkede, at emnet blev forsømt. Pludselig popper det så i de senere år op igen, men desværre i form af ureflekterede krav om at få fortidens disciplin og omgangsformer genindført. Hvis vi bevidst og kontinuert havde arbejdet med at udvikle hensigtsmæssige og moderne arbejdsnormer i skolen, tror jeg, at vi havde været bedre stillet på dette område i dag. I forsøg på at forhindre, at det personlige aspekt af lærerarbejdet fortrænges, har jeg lavet en undersøgelse af 30 folkeskolelærere, som alle har ry for et højt niveau af personlige kompetencer. De er blevet udpeget af seminarielærere, konsulenter, skoleledere og andre, som kender mange lærere. Jeg har overværet deres undervisning gennem en skoledag og interviewet dem om deres syn på undervisning og deres udvikling som lærere. Sigtet har været at indkredse, hvad det er, lærere med disse kvaliteter egentlig kan, og hvordan deres kunnen er udviklet. Fælles for dem alle er først og fremmest, at de har en personlig ambition med at være lærer - de vil noget, og de vil det selv. Ikke at deres intentioner er særlig originale. De fleste nævner den dobbelte målsætning, som også kendes fra den officielle uddannelsespolitik i Danmark: Eleverne skal lære kundskaber og færdigheder i skolens fag, og de skal udvikle almene menneskelige kompetencer. Men lærerne har tænkt denne målsætning igennem og har selvstændige vurderinger af, hvad det konkret indebærer i forskellige fag og på forskellige klassetrin. De giver udtryk for, at det er vigtigt for dem personligt, at deres intentioner bliver virkeliggjort. For nogle årtier siden ville man have brugt udtrykket kaldsfølelse om denne holdning. Imidlertid lå der i tidligere tiders forestilling, at hvis blot man følte sig kaldet, var kvalifikationer mindre vigtige. Sådan forholder det sig imidlertid ikke, tværtimod. Lærerne i min undersøgelse understreger nemlig, at faglig kunnen og praktisk pædagogiske færdigheder er afgørende. Hvis de mangler, hjælper kaldsfølelse ikke meget. Derfor understreger lærerne, at det er nødvendigt at specialisere sig - ingen kan være en dygtig og overbevisende lærer i alle skolens fag på alle klassetrin. Den amerikanskepsykolog og pædagog Howard Gardner har undersøgt, hvad der gør nogle mennesker til gode kommunikatorer med stor gennemslagskraft og til intellektuelle ledere. Han har studeret mennesker som Gandhi, Luther King og Margaret Thatcher og konkluderer, at de grundlæggende havde et enkelt og klart budskab, og at de i deres eget liv inkarnerede og praktiserede det. Deres ord fik vægt og indflydelse, ikke blot fordi budskabet var velformuleret, men også fordi de selv levede i overensstemmelse med det. Lærerne i min undersøgelse havde ikke blot en afklaret intention, de udstrålede også med deres person og væremåde, at de stod inde for den. Selv om det ikke var noget, jeg på forhånd var indstillet på at registrere, slog det mig, at samtlige de lærere, hvis undervisning jeg overværede, var muntre, veloplagte, energiske og positive. Man kunne mærke, at de var glade for at undervise, og at de troede på, at der kom noget godt og meningsfuldt ud af det. De følte alle, at de i større eller mindre grad var i stand til at realisere deres intentioner. Flere fremhævede den store tilfredsstillelse, det var, når man gennem nogle år havde arbejdet med en klasse, at kunne mærke, at den både intellektuelt og socialt fungerede på et højere niveau, end da man startede. De lærere, jeg havde lejlighed til at observere i min undersøgelse, var fælles om et respektfuldt og åbent forhold til eleverne. De betragtede og behandlede eleverne primært som medmennesker og kun sekundært som børn og elever. De lyttede til deres forslag og argumenter, og de respekterede deres interesser og prioriteringer, samtidig med at de stod fast på, at de som lærere havde ansvaret og overblikket. En matematiklærer, som jeg talte med som led i undersøgelsen, fortalte følgende historie om en episode i 3. klasse: Klassen var gået i gang med rektanglers omkreds, og det er ikke noget nemt emne i den alder. Nogle elever var kørt fast med en opgave om børn, der var til fodboldtræning, og som skulle løbe to gange rundt om en bane, som var 75 meter lang og 50 meter bred. Spørgsmålet var så, hvor langt de skulle løbe i alt. Læreren opfordrede dem til at tegne banen, og der kom et pænt rektangel på papiret. »Sæt lige målene på«, sagde matematiklæreren så. Og eleverne tegnede et lille fodboldmål i hver ende af firkanten! Læreren fortalte denne historie for at give udtryk for, at hun har respekt for, at elever har deres eget perspektiv på verden. Og at elevernes perspektiv vel at mærke kan være lige så rigtigt som lærerens. Respekt, for at elever er selvstændige mennesker med egne erfaringer og synsvinkler, er en vigtig del af læreres personlige forhold til undervisning. Jeg har valgtat karakterisere lærere, der kan realisere disse værdier i undervisningen, som værende autentiske. Det er ikke sket uden en vis tøven, for autenticitet er et farligt begreb. Det blev udbredt i eksistentialistisk tænkning i mellemkrigstiden og i årene efter Anden Verdenskrig. Ikke mindst den tyske filosof Martin Heidegger var flittig bruger af 'autenticitet' eller 'egentlighed'. Begrebet blev udsat for et sandt festfyrværkeri af kritik fra Theodor W. Adorno, der i 'Autenticitetens jargon' fra 1964 hudflettede de tyske eksistentialister. Kritikken gik på, at begrebet var tomt, og at det betegnede en postuleret indre holdning, hvis ydre manifestation var ubekendt. Dyrkelse af autenticitet udartede derfor til maner og anstrengt selviscenesættelse. Den canadiske filosof Charles Taylor har imidlertid i 1990'erne nyfortolket begrebet. Han lægger vægt på, at autenticitet indebærer, at man har en personlig intention, og at man selv har valgt den. Særligt ved hans analyse er, at han tilføjer, at autenticitet også indebærer, at man vil noget af gode grunde. Man bliver ikke et autentisk menneske blot ved at tillægge sig en eller anden særhed, f.eks. ved at farve sit hår grønt. Vi betragter kun en handling som udtryk for autenticitet, hvis den er værdifuld set i forhold til vore almindelige etiske og kulturelle værdier. Dermed fjerner han den tomhed og tilskyndelse til selviscenesættelse, der kunne ligge i det eksistentialistiske begreb om autenticitet. Personlige intentioner med gode grunde er netop, hvad jeg mødte hos de lærere, som jeg har valgt at betegne som autentiske. De ville noget, som er værdifuldt set i forhold til almene menneskelige og pædagogiske principper som f.eks. at føre eleverne ind i en større kulturel verden og at udvikle deres respekt for andre mennesker. De havde altså gode grunde til deres intentioner, og de havde - for at bruge et måske lidt højtideligt udtryk fra Dalai Lama - en ren og ægte motivation. Hvis manbetragterlitteraturens og filmens lærerportrætter, er figurerne præget af, at pædagogisk uvedkommende motiver blander sig i deres forhold til eleverne. Johannes Vig var uafklaret og hæmmet i sit forhold til kvinder og iscenesatte et kompliceret og destruktivt spil i forhold til sin tidligere elev Annemari. Lektor Blomme var i det almindelige samfund en lille mand, der måtte finde sig i at stå i kø og at blive skubbet til i bussen. At optræde som den frygtede diktator i klasseværelset gav ham en smule oprejsning. Magister Keating var i voldsom opposition til sin skole og drog eleverne med ind i et oprør, hvis konsekvenser de ikke kunne overskue. Det er blevet indvendt af blandt andre Lars-Henrik Schmidt mod interessen for lærerpersonen, at man risikerer at underkende betydningen af indholdet i undervisningen. Hvis man fokuserer for meget på forholdet mellem lærer og elever, risikerer man at glemme, at der er tre instanser i en undervisning, og at det er den tredje, indholdet, der skal give samværet mellem lærer og elever mening. Hvis man ser på Vig, Blomme og Keating, er det imidlertid ikke faglighed, de mangler. Deres fælles problem er snarere, at uvedkommende private motiver blander sig i deres forhold til eleverne. Hvad de mangler, er først og fremmest professionalisme i omgangen med deres elever. I øvrigt er det vigtigt at understrege, at det ikke drejer sig om lærernes personlighed, i hvert fald ikke i den forstand, hvori man måler den ved psykologiske test. Adskillige undersøgelser viser, at man kan blive en god lærer, uanset hvilken personlighed man er udrustet med. Det centrale er snarere at udvikle en måde at undervise på, der passer til den personlighed, man nu engang har. Autenticitet er ikke en personlighedsegenskab, men en kvalitet ved undervisning, som nogle lærere er i stand til at realisere, når de underviser i et indhold, de er engageret i, og når de har at gøre med elever, som de kan kommunikere med.Autenticiteter et farligt begreb. Det forholder sig med denne kvalitet ligesom med spontanitet og nærvær: Man kan ikke erhverve den gennem beslutning og bevidst stræben. Resultatet ville da snarere blive ydre maner og selviscenesættelse. En autentisk lærer bliver man kun, hvis man kan flytte opmærksomheden fra sig selv til de mennesker, man er sammen med, og til det indhold, man er sammen om. Undersøgelser af forskellen mellem novicer og eksperter inden for lærerhvervet viser, at mens novicer er nervøst optaget af sig selv og deres egne handlinger, er eksperter i stand til at flytte opmærksomheden til undervisningens centrale aspekt, elevernes forhold til indholdet. Derfor tror jeg, at autenticitet kan læres. Man er godt på vej, hvis man afklarer, hvad man vil med sin undervisning, udvikler en måde at undervise på, som passer til ens personlighed, og får så megen sikkerhed, at man kan glemme sig selv. Autenticitet kan sammenlignes med kropsbevidsthed. En sund og velfungerende krop er ikke noget, man lægger mærke til, men noget man lægger mærke fra. Hvis ikke man har en sund og velfungerende krop, kan det imidlertid være nødvendigt for en periode at fokusere opmærksomheden på at udvikle den. Tilsvarende kan det være nødvendigt for lærere og lærerstuderende for en tid at beskæftige sig med sig selv og sin professionelle rolle. Formålet med det må naturligvis være at kunne rette opmærksomheden mod det, som al undervisning handler om: elevernes møde med indholdet.