POLITIKERNE på Christiansborg lever på en illusion.
Et bredt flertal er enige om, at næste generation skal være bedre uddannet end deres forældre. Målet er, at 95 procent gennemfører en ungdomsuddannelse og mindst 50 procent en videregående uddannelse. Men det antages, at dette massive løft stort set kan ske inden for det eksisterende uddannelsessystem. Deri består illusionen. Mere uddannelse til de mange kræver reformer. Der må frem for alt gøres op med en uddannelseskultur, som favoriserer de højtuddannedes børn og skaber stopklodser for ikke-boglige miljøer. Det var dén diskussion, vi rejste i en kronik for et årstid siden her i avisen (6. nov. 2006). Hér advarede vi blandt andet imod de massive tendenser til akademisering og individualisering i uddannelsessystemet. Vi har siden taget debatten i mange sammenhænge, for eksempel i bogen ’Den nye ulighed’, i en række artikler og ved et utal af møder. Og vi har bemærket et tankevækkende reaktionsmønster: På den ene side er der massiv opbakning til synspunktet fra lærere og uddannelsessøgende. Mange af uddannelsessystemets ’praktikere’ er godt trætte af de akademiske unoder, der har bredt sig fra universiteterne til mellemlange uddannelser som sygeplejersker og lærere – ja, helt til folkeskolens ældste klasser. De oplever også, at individualisering og ’ansvar for egen læring’ er kørt for langt. Alt for langt. I nogle tilfælde har vi ligefrem mødt en vredladen afmagtsfølelse: »Hvem henvender I jer egentlig til? De fleste lærere er jo enige, men dem i toppen vil ikke høre på os«, siges det. Praktikerne føler sig tydeligvis tromlet af uddannelsesverdenens akademiske elite, der forener store dele af eksperterne, embedsapparatet og politikerne. På den anden side har de politiske reaktioner været beherskede, for nu at sige det pænt. Vi har diskuteret spørgsmålet med flere af uddannelsespolitikkens nøgleaktører, der typisk blev lidt fjerne i blikket. Handlinger er det ikke blevet til. Christiansborg-politikerne viger tydeligvis tilbage for at tage fat på kulturen i uddannelsessystemet. DET SENESTE ÅR har ellers dokumenteret debattens nødvendighed. For eksempel har Center for Ungdomsforskning gennemført et stort forskningsprojekt omkring ’de gymnasiefremmede’ – de gymnasieelever, der er i gang med at tage en studentereksamen, selv om far og mor ikke har én. Der er, samlet set, tale om knap 40 procent af eleverne inden for de gymnasiale uddannelser. Forskerne interviewede 135 gymnasieelever fra ikke-boglige miljøer. Konklusionen er, at mange har svært ved at afkode sprog og spilleregler i gymnasiehverdagen. Når læreren beder klassen om at ’analysere’ og ’perspektivere’ en tekst, så forstår lægedatteren det umiddelbart, men det gør maskinarbejderens søn måske ikke. Tilværelsen er bestemt ikke blevet lettere for denne store elevgruppe i de senere år. Med gymnasiereformen er undervisningen i specielt de humanistiske fag og samfundsfag blevet meget mere abstrakt. Undervisningsvejledningerne for disse fag minder da også mest af alt om beskrivelser af faglige mål på universitetet. På hf skal eleverne i den nye kultur- og samfundsfagsgruppe, der efter reformen består af religion, historie og samfundsfag, tænke faggruppens tre fag sammen. For som det hedder i beskrivelsen af de faglige mål, skal eleven kunne »anvende og kombinere viden og metoder fra faggruppen til at opnå indsigt i historiske, samfundsmæssige og kulturelle sammenhænge med forståelse for det enkelte fags særpræg«. Ofte er der tale om hf-elever, som eksempelvis ingen erindring har om, at de har haft faget historie i folkeskolen. De mangler helt elementært viden og overblik over hovedbegivenhederne i historien; perioderne fra stenalderen til deres egen barndom er en stor rodebutik. Disse elever bliver nu bedt om at reflektere over en historie, som de ikke kender. Samtidig med, at de skal kombinere historiefaget med viden fra religion og samfundsfag. Det er altså en stor mundfuld! Center for Ungdomsforskning konkluderer, at mange elever fra familier uden boglig baggrund ikke er vant til abstrakte diskussioner, hvorfor de har det særlig svært i humanistiske fag. Mange gange er de dygtige nok i matematik og naturfag. Problemerne opstår, når ’de gymnasiefremmede’ træder ind i det gymnasiale middelklassemiljø, hvor der lægges vægt på helt andre kvaliteter, end de er vant til. Spørgsmålet er, om disse unge har brug for de gymnasiale uddannelser, vi tilbyder i dag? Eller om den gymnasiale verden simpelthen er ved at blive for verdensfjern? Ikke mindst efter gymnasiereformen, der som bekendt er vedtaget af alle partier fra SF til Dansk Folkeparti. At elever og lærere i folkeskolen står over for lignende udfordringer, kan man forvisse sig om ved at studere de såkaldte Fælles Mål. Her bliver elever og lærere mødt af krav, som de bliver formuleret på de gymnasiale uddannelser. Dels opererer man på et meget højt abstraktionsniveau i undervisningen, dels er der ingen grænser for, hvilke detailområder elever skal kende til inden for de respektive fag. For eksempel omfatter lærebøgerne i samfundsfag i 8.-9. klasse både primær socialisering, sekundær socialisering og et hav af andre sociologiske begreber. Det er imidlertid de færreste, der lærer det ordentligt; tværtimod går mange ud af folkeskolen uden så meget som at kende forskel på Folketingets partier. På papiret præsterer skolen et hav af akademiske spidsfindigheder, men i realiteten reproduceres de sociale skel, som eleverne har med hjemmefra. FOR NOGLE år siden forsøgte uddannelsesforskningens grand old man, Erik Jørgen Hansen, at rejse debat om den såkaldte uddannelsesinflation: »Jo mere uddannelse, desto bedre – både for den enkelte og for samfundet«. Forholder det sig virkelig sådan, spurgte Erik Jørgen Hansen. Og hans provokerende konklusion var, at »ret beset tjener de mange og længere uddannelser først og fremmest til at opretholde gamle klasseskel og lønforskelle«. Et synspunkt, der deles af en række uddannelsesforskere verden over. Herhjemme døde debatten dog hurtigt … Erik Jørgen Hansen har imidlertid en afgørende pointe. Alle har brug for en faglig eller boglig uddannelse som fundament i en omskiftelig verden; derfor målene om 95 procent gennem ungdomsuddannelse og 50 procent i videreuddannelse. Men det betyder jo ikke, at alle fra automekanikere til skolelærere skal gøres til halvakademikere! DE AKADEMISKE unoder skaber ikke bare social ulighed. De undergraver også ambitionen om et massivt uddannelsesløft. Statistikkerne viser, at akademikernes børn for længst har opfyldt 95 procent- og 50 procent-målene. De næste års løft handler frem for alt om at få de ikke-boglige med. Hér udgør akademiseringen én snubletråd, individualiseringen en anden. Det mest radikale individualiserende eksperiment var den reform af erhvervsuddannelserne, som blev gennemført i år 2000 af daværende undervisningsminister Margrethe Vestager med støtte fra stort set hele Folketinget. Reform 2000 betød, at de faste klasser på erhvervsskolerne blev erstattet med korte moduler, typisk af fem ugers varighed. Ideen er, at den enkelte selv sammensætter sin personlige uddannelsesplan og tager ’ansvar for egen læring’. Men frafaldet er slet og ret eksploderet. De unge savner det tætte kammeratskab, som prægede de gamle stamklasser. At reformen gik hånd i hånd med nedskæringer og ’lærerfri timer’, gjorde ikke sagen bedre. Hvorfor skal det være så svært? Man stiller uvilkårligt spørgsmålet efter at have læst evalueringen af et forsøg med såkaldt ’produktionsbaseret lærlingeuddannelse’. Forsøget blev gennemført på fem produktionsskoler og omfattede 55 socialt udsatte unge. Størstedelen havde massive sociale eller faglige problemer; næsten 40 procent havde højst folkeskolens 8. klasse. Alligevel har 80 procent af lærlingene i dag enten et svendebrev eller er i gang med uddannelsen, vel at mærke med de samme krav som andre lærlinge. Produktionsbaseret lærlingeuddannelse bygger nemlig på de bedste sider af håndværkerkulturen: et tæt forhold mellem lærlinge og svende, der arbejder sammen i praktisk produktion. Og en tilrettelæggelse af den teoretiske undervisning, så den integreres i det praktiske arbejde. En ny ændring af erhvervsuddannelserne åbner for den slags særlige forløb for de såkaldte ’svage unge’. I virkeligheden ville langt bredere grupper have glæde af tæt voksenkontakt og bedre samspil mellem teori og praksis. Men da politikerne tidligere på året reviderede erhvervsuddannelserne, turde de ikke slagte individualiseringens hellige køer og gøre op med Reform 2000. Resultatet er, at erhvervsuddannelserne efterhånden er et virvar af moduler, niveauer, uddannelsesformer m.v. INDIVIDUALISERINGEN kaster også lange skygger over folkeskolen. Det dokumenteres blandt andet i en undersøgelse, hvor næsten 500 erfarne lærere sammenligner eleverne i dag og for 15 år siden (Folkeskolen og Ugebrevet A4, nr. 41 / 2006). Undersøgelsen er dybt bekymrende. Godt nok mener knap halvdelen af lærerne, at eleverne er blevet mere selvstændige, men ikke kun for det gode. 63 procent svarer således, at elevernes sociale færdigheder og hensyntagen til hinanden er mindre end før. Flertallet anser det også for sværere at få undervisningen til at fungere, fordi eleverne har mindre respekt for læreren. Undersøgelsen viser individualiseringens janushoved: Det er fint, at eleverne kan optræde selvstændigt, men de skal også kunne indgå i et fællesskab, hvor der er respekt for læreren og de andre i klassen. Og det kniber i alt for mange tilfælde. Individualiseringen af skolen er ikke faldet ned fra himlen, men skyldes politiske og pædagogiske valg. Det er et resultat af ’ansvar for egen læring’, som slog igennem i 1990’erne. Og det er et resultat af den vidtgående undervisningsdifferentiering og såkaldte ’rummelighed’, der fulgte med folkeskoleloven i 1993. En lov, som V, S og R var fælles om. For folkeskolens vedkommende skal fællesskabet genskabes og fagligheden stå i centrum for skolens virke. Følgende fem principper kunne være udgangspunktet for Fællesskabets skole: - En folkeskole, der har fællesskabet som det afgørende i sit grundlag. - En folkeskole med elevindflydelse – i stedet for demokrati. - En folkeskole med læreren som pædagogisk og faglig autoritet. - En folkeskole, der står ved, at fagligheden er skolens kerneydelse. - En folkeskole, der stiller præcise krav til elever og forældre. Desværre har folkeskolen mange steder udviklet sig til et supermarked, hvor elever og forældre bare kræver ind. Til stor skade for fællesskabet. Folkeskolerne skal blive bedre til at melde ud til elever og forældre, hvad de står for. Vi har de og de faglige krav. Vi sætter de og de rammer for elevernes adfærd på skolen. Så er det muligt, at I må give afkald på nogle særlige individuelle ønsker, men til gengæld tilbyder vi et fællesskab med trygge rammer og en undervisning med solid faglighed. Trygge rammer og kammeratskab er alfa og omega for de svage, men også for mange andre. Individualisering og akademisering passer højst til en mindre gruppe meget velstillede og velstimulerede unger. Det er uddannelsessystemets akademiske elite, der har skabt et system i sit eget billede! HVORFOR TAGER politikerne ikke fat på den elitære kultur i uddannelsessystemet? Hvorfor har ingen gjort opgøret med individualisering og akademisering til en mærkesag? Vi har i de seneste år haft en usædvanlig hård debat om folkeskolen, men i virkeligheden er det et sammenstød mellem to segmenter af den højtuddannede middelklasse: På den ene side den karrierebevidste middelklasse, repræsenteret af V og K, der har stået for en gevaldig faglig opstramning. En del af dette er ganske fornuftigt – især af hensyn til de svage elever; problemet er, at der følger en gammeldags stræbermentalitet med. For eksempel er mantraet om ’hurtigt igennem uddannelsessystemet’ nemt for mange af de højtuddannedes børn, men straks sværere for knap så uddannelsesvante miljøer. På den anden side den selvrealiserende middelklasse, repræsenteret af de radikale og dele af venstrefløjen. Hér lægges vægt på bløde kompetencer, mens holdningen til faglighed er mildt sagt tilbagelænet – »hvis Brian ikke kan læse i anden klasse, kan han det nok i fjerde«. Det er jo også nemt nok, hvis far og mor kan afbøde skolens mangler hjemme ved PH-lampen; det er straks sværere for Brian. Socialdemokraterne er tydeligvis klemt i denne strid. Først indgik man folkeskoleforliget med regeringen, så opsagde man det af hensyn til de radikale, siden er man så igen hoppet ind i forliget … Den socialdemokratiske klemme bunder blandt andet i, at partiet aldrig har udviklet sin egen politik omkring uddannelsernes indhold. Socialdemokratiet har en lang tradition for at forholde sig til økonomi og strukturer, ikke til værdier og kultur. Historikeren Søren Mørch beskriver meget præcist, hvordan 1990’ernes Nyrup-regeringer optrådte som ’socialteknologer’ – de fik med stor succes fjernet massearbejdsløsheden, men formåede ikke at håndtere mere kulturelt betonede politiske spørgsmål. Videnssamfundets sociale konflikter handler imidlertid nok så meget om værdier og kulturer. Hvis S skal bekæmpe den moderne ulighed, må partiet ud over den socialteknokratiske tradition også tage fat på kulturelle og værdimæssige spørgsmål, for eksempel i uddannelsessystemet. S skal hverken føre politik for de karrierebevidste eller de selvrealiserende akademikere, men for det brede lag af ikke-boglige familier, som partiet engang var stolt af at repræsentere. Og det kræver et opgør med individualisering og akademisering. Ét er i hvert tilfælde sikkert: Målene om 95 procent gennem ungdomsuddannelse og 50 procent i videreuddannelse kræver reformer. Hvis politikerne overlader spørgsmålet om kulturen i uddannelsessystemet til den akademiske elite, vil vi fortsat tabe store grupper på gulvet. Uddannelse til alle kræver andre boller på suppen!
