Få avisen leveret hele julen: 15 aviser for kun 199 kr.

Læring eller undervisning

Læring er elevens arbejde med at konstruere sin omverden på nye måder. Undervisning er systematisk overførsel af kundskaber til en ny generation. Giv din kommentar til dagens kronik nederst på siden.

Kroniken
FOR ABONNENTER

Inden for den pædagogiske og politiske verden finder man forskellige synspunkter vedrørende undervisningens karakter og nødvendighed.

Mange af disse diskussioner har rødder tilbage til distinktioner, som blandt andet blev foretaget i de tidlige 1970’ere i forbindelse med moderniseringen af uddannelsessystemet.

Selv om det for nogle er kendt stof, og selv om mange af os, både professionelle, politikere og interesserede borgere, efterhånden kan fordele os på de forskellige tilbud om pædagogiske holdninger vedrørende dette emne, så vil jeg alligevel ridse grundsynspunkterne op.

Der er imidlertid også andre argumentationer for og imod undervisning, som er mindre kendte herhjemme, men som spiller en levende rolle i nogle nyere diskussioner om uddannelse. Diskussioner, hvor konklusionerne på en måde er de samme, men hvor argumenterne og dermed også perspektiverne er vidt forskellige fra de traditionelle tilgange.

Grundlæggende er hele denne manøvre et forsøg på at diskutere det samme ud fra nogle alternative vinkler, som ikke hænger fast i modsætninger, der er formuleret i forbindelse med 1970’ernes meget ideologiserede miljøer eller vor egen tids videnskabsoptimisme, og som derfor måske kan bidrage til at dirigere vores pædagogiske ideer i nye retninger.

Mangen en studieopgave eller forskningsprojekt har i tidens løb taget udgangspunkt i en distinktion mellem læring og undervisning.

Herefter har man så defineret læring som elevens arbejde med at konstruere sin omverden på nye måder, mens undervisning bestemmes som den systematiske overførsel af kundskaber til en ny generation.

I løbet af 1990’erne var der et kolossalt momentum på læringssiden. Udtryk som ’ansvar for egen læring’, organisatorisk læring, læreplaner, læringsmiljøer og projektarbejde er efterhånden hvermandseje. Mange af disse tilgange har rødder i et læringsbegreb, som udspringer af biologiske metaforer som systemer, forstyrrelser, tilpasning og ligevægt. Hele pointen er, at eleven på baggrund af forstyrrelser, som han selv opfatter som relevante, reorganiserer sin hidtidige viden om et område. Denne proces udspilles altså inde i eleven selv.

Underviserens primære opgave er sådan set ikke at undervise, men derimod at tilrettelægge et miljø, så eleven selv lærer noget (altså reorganiserer viden). Og hvis der ikke rigtig sker noget, så har læreren til opgave at forstyrre og drille eleven, så eleven igen begynder at konstruere viden selv eller sammen med ligesindede.

Gennemføres denne eller lignende argumentation, havner man i problemer for det traditionelle lærerfag, fordi læreren ikke med undervisning og forklaring kan forårsage læring, og fordi læring er noget, som eleven selv skal sørge for. Andre biologiske organismer er jo heller ikke gearet til at modtage undervisning.

Der er forskellige politiske versioner af dette. Den neoliberale handler om teamwork, selvledelse, management, kontrakter – altså Handelshøjskoledanmarks kategorier. Den socialistiske handler om handling, revolution og klassebevidsthed, og den kulturradikale tradition betoner begreber som pluralisme, selvudvikling og sociale kompetencer.

Der er altså en dyb sammenhæng mellem læringsteoriens biologiske metaforer og den teoretiske krise for undervisningsforståelsen, som mange har oplevet i de seneste årtier, og der er politisk kamp om, hvem der definerer læreprocessernes retning og formål.

På den anden side har vi så undervisnings- og kundskabssiden, også kaldet didaktikken. Her tager man ikke udgangspunkt i elevens læring. Læringen er et biprodukt, som højst evalueres, dvs. testes, når den (læringen) har fundet sted. Her lægger man i stedet vægt på begreber som mål, delmål, kundskaber, kvalifikationer, sammenhæng, deltagerforudsætninger, undervisning og evaluering.

Undervisning bliver en blanding af en ledende og en administrativ proces, der trækker eleverne med sig via engagement og incitamentsstrukturer i forskellige kombinationer. Til grund for dette ligger ofte en stærk rationalisme, der mener at kunne organisere mål, delmål, stof og evalueringer i indbyrdes afgrænsede pakker med stor indre sammenhæng. Her er læreren ikke reduceret til konsulent og drillepind. Tværtimod er han den, der udfører det centrale uddannelsesmæssige arbejde. Elevens aktivitet følger lydigt trop.

Også disse tilgange er blevet brugt af forskellige politiske kræfter. Den borgerlige fløj har interesseret sig for kundskaber og kanons. Inden for socialismen talte man i 1970’erne meget om pædagogens ledende rolle – en slags afledt leninisme; og i det socialdemokratiske velfærdtankegods bliver det vigtigt, at børnene undervises i demokratisk tankegang og social indstilling.

Hvert politisk felt har på en måde sin egen indholdsmæssige pakke af mål, metoder og evalueringsstrukturer. På trods af enorme forskelle i øvrigt, så deler disse tilgange den konsekvens, at læreren bliver en fremtrædende aktør, der udvælger, strukturerer og formidler stof, laver øvelser og opgaver og slutter af med at evaluere resultaterne.

Men det er muligt at ridse en anden systematik op. Hovedpersonerne er her to repræsentanter for en kritisk republikanisme, der handler om at udvikle borgere, der selv både kan skabe og forandre samfundet uden hjælp fra autoriteter. De to er Hannah Arendt (1906-1975) og Jacque Ranciere (f. 1940).

Hannah Arendt udfoldede eksplicit sine ideer vedrørende uddannelse i det korte essay ’The Crisis in Education’ fra 1957. Deri argumenterede hun til manges overraskelse for en konservativ position i forhold til undervisning. Hun hævdede det synspunkt, at eleven skal lære om verden, som den er; mest tydeligt i »Det er, som om læreren er en repræsentant for alle voksne indbyggere. Han udpeger detaljerne og siger til barnet: Dette er vores verden«. Læreren er altså en, der skal fremvise detaljer i verden, som den ser ud. Læreren udpeger. Læreren underviser.

For folk, der kender til Arendts interesse for begreber som handling, det nye og revolution, må denne holdning være overraskende. Hvordan kan det være, at en forfatter, som par excellence er ’det nyes filosof’, ender med at pointere, at ’det gamle’ (altså verden, som den er) er grundlaget for vores uddannelser?

Det centrale sted i citatet er udtrykket »vores verden«. Arendt interesserede sig for vores fælles verden. Ikke ’fælles’ i betydningen ’social’, men snarere ’offentlig’. Det er modsætningen mellem det offentlige og det private – og det sociale, trivsel, følelserne, familien, økonomien og velfærden ligger i det privates regi. Det sociale og det private er knyttet til vores overlevelse som biologiske væsner. Det offentlige er derimod det område, hvor mennesket handler, skriver og taler frit og ansvarligt (dvs. ikke underlagt autoriteter) over for et kritisk og lige så frit publikum (af læsere). Det er det offentlige, der er det politiske – deraf republikdanismen (res publica = den fælles sag); det er frihedens og handlingens og de rationelle slagsmåls område. Det er også det overraskende, det nye og de store og små revolutioners område.

Konsekvensen af dette er, at uddannelse og politik bliver defineret som vidt forskellige områder. Ja, som nærmest antagonistiske størrelser. For når man er under uddannelse, er man ikke fri for en andens autoritet. Tværtimod er man pr. definition underlagt en sådan. Man skal lære noget bestemt for at klare sig videre og få eksaminer. Hele tiden bliver man bedømt – ikke at et frit publikum – men af en statsansat lærer i en moderne stat.

Det politiske er derimod et sted, hvor man mødes i offentlighed, som på et torv i antikkens Athen, som ligemænd og som borgere. Politik og pædagogik er derfor ikke blot forskellige – de er modsætninger. Man kan ikke opdrage til frihed, som det hedder. Denne renselsesproces vil få dramatiske konsekvenser for et system som det danske, der virkelig er overbebyrdet med politisk opdragelse, helt ind i formålserklæringer for både skole, dagtilbud og de dertil hørende professionsuddannelser.

Et andet aspekt af vores gængse forståelser af uddannelse er fokuseringen på det private og det sociale. En stor del af det moderne skoleliv handler om at sikre trivsel, sociale kompetencer, venskaber, gode madvaner osv. Det falder ud i Arendts tænkning. Det tilhører det private område.

Men hvad er så tilbage? Der er beskyttelsen af den offentlige verden. I offentlige diskussioner tages vi på en måde ud af vores private liv og afleverer ’tekster’, der kan læses og bedømmes af ligestillede. Vi genfødes som et ’hvem’ i et offentligt liv (en ny fødsel. Den første er biologisk. Den anden er politisk). Hver gang man har skrevet noget, så bliver det stående, også efter at man er død.

Det er derfor, den offentlige verden er bygget op af ideer og ting og sager, som kan være flere tusind år gamle. Det er denne verden, der skal beskyttes mod alskens livspædagogik. Den skal beskyttes, for denne verden beskytter ikke sig selv. Ikke mindst, siger Arendt, er den truet af reformpædagogikken, fordi uddannelse, der handler om at udvikle sig selv (som i læringstankegangen ovenfor) og selvet, kan ikke forventes at kende verdens detaljer. Det kender på en måde kun sine egne detaljer.

Denne offentlige verden må hele tiden videregives til nye generationer, som så må korrigere og forandre den. Men først skal de have den. Det er derfor, uddannelse handler om at udpege vores verden. Det er for at beskytte det politiske og frihedens rum mod utidig biologisering og livsprojektarbejde.

Så Arendt er undervisningens fortaler. En voksen, der repræsenterer alle voksne, der udpeger verden, som den er – altså den fælles verden, som den nye generation skal overtage. Ikke den af didaktikken ordnede verden. Her sælger læreren sit ’ansvar’ til tekniske metoder, og verden bliver for lille, for kort og for gennemskuelig. Heller ikke læringstankegangens verden.

Alt det, som reformpædagogikken henlægger til læringssiden, altså udvikling og selvorganisering, ligger enten inden for det semibiologiske felt og dermed i regi af det private – eller inden for handlingens og politikkens område, som altså er det stik modsatte af uddannelse. Uddannelse bliver på en måde til et (måske) minimalt felt, hvor verdens detaljer udpeges.

Men der findes også moderne fortalere for undervisningens overflødighed. Den franske filosof Jacques Ranciere skrev i 1987 bogen ’Den uvidende lærer – fem lektioner i intellektuel emancipation’. Her fortælles historien om læreren Joseph Jacotot, der i starten af 1800-tallet, uden at undervise, lærte sine elever et fremmedsprog. Med udgangspunkt i disse forsøg udfolder Ranciere en overraskende pædagogisk tænkning.

Udgangspunktet er, at alle er lige udstyret med hensyn til intelligens og deltagelsesmuligheder; og spørgsmålet er, hvad man kan lære under denne forudsætning. Jeg vil omtale tre elementer: Kritikken af forklaring og undervisning, elevens opmærksomme møde med en tekst og læreren som ny disciplinator.

For det første taler Ranciere mod almindelig undervisning. »Den forklarende orden« og »pædagogikkens myte« kalder han ligefrem dette system, hvor »det er forklareren, der har brug for den, der mangler evnen til at forstå, og ikke omvendt« (som vi normalt tror). Det, undervisning gør, er egentlig blot at postulere to positioner, en, der forstår, og en, der ikke forstår.

Dette er meget belejligt, for denne fordeling sætter læreren i stand til at gøre noget, han selv mener er meningsfuldt, nemlig fjerne dette slør af påstået uforståenhed; et slør, som han netop selv har oprettet ved at begynde på at undervise overhovedet. Læreren må ifølge denne logik »udlægge teksten«, dvs. forklare tingene først.

Derpå kan eleven så øve sig, og læreren kan evaluere, altså verificere, om forståelse er indtruffet eller ej. Dermed ville vi være på didaktikkens vej. Derfor lancerer Ranciere også en kritik af didaktikken, og han siger ligefrem, »at enhver forbedring af metoden til at få til at forstå er et fremskridt i fordummelse«.

I stedet for forklaringens orden sætter Ranciere elevens opmærksomme møde med pædagogikkens materie, altså den tekst, kunstværk eller begivenhed, der er emnet for elevens arbejde. Dette er noget andet end læringsteoriens og reformpædagogikkens tilgange. Dér er det elevens indre refleksioner og udvikling, der er på spil.

En tekst bliver blot en forstyrrelse – en anledning – til en indre udvikling og en ekstern tilpasning; altså biologiske processer oversat til hjernesprog. Hos Ranciere bliver elevens direkte omgang med originalteksten det centrale. Det er den, der skal tilegnes – oversættes, som det hedder – af eleven. Denne oversættelse er en fri, men også disciplineret udveksling mellem elevens intelligens og tekstens tilstedeværelse. Læreren må ikke udlægge teksten. Dermed vil vi overgå til forklaringens orden og ødelægge elevens intelligens.

Men er det muligt? Ja, ifølge Ranciere. Det sker ved, at elevens opmærksomhed alene rettes mod tekstens ord. Hvad står der? Har man en tekst i et klasseværelse, så bliver den centrale proces, at eleverne udtrykker sig om, hvad der står. Start med at læse. Læs. Genfortæl. Gæt. Fortsæt. Læs. Går du i stå, så spørg ikke læreren (vær ikke doven). Gæt. Fortsæt. Gå ikke i stå, og »pludselig har intelligensen et udtryk eller et billede, det vil sige en materiel kendsgerning (elevens nye sætninger), som fremover … vil være et portræt af en tanke«.

Det er disse »nye portrætter«, vi skal gå efter. Ikke forståelse, men »portrætter af tanker« (en ny tekst, en ny bog, en ny kronik). Ranciere siger ligefrem, at »med blæk har han skabt en idés legeme«. Man skal heller ikke være i tvivl om de politiske konsekvenser her. F.eks. hedder det, at »hvis mennesket adlød fornuften (altså denne frie brug af intelligensen uden forklarende instanser (TAR)), ville lovene, øvrighedspersonerne og alt andet være overflødigt«.

Lærerens opgave bliver i denne sammenhæng ikke at være drillepind eller at stille små provokerende spørgsmål, som vi kender det fra dansk reformpædagogisk teori og praksis. Læreren er »en person, der holder søgeren fast på hans egen vej, hvor han er alene om at søge og bliver ved med at søge«.

Læreren verificerer (evaluerer) ikke, om barnet har forstået tingene korrekt, men om det fastholder sin opmærksomhed. Dermed får vi en helt fjerde slags lærer. Her handler det ikke om at forklare og undervise. Det handler heller ikke om at organisere og drille. Det handler heller ikke om at udpege verdens detaljer i dens tingslige og åndelige rigdom. Det handler om at fastholde elevens disciplinerede opmærksomhed på en tekst. En lærer udøver først og fremmest disciplin.

Dermed har vi etableret en anden skelnen mellem undervisning og læring. Vi har forladt de traditionelle positioner og genskabt diskussionen uden spor af henholdsvis reformpædagogikkens biologiseren, der gør menneskene til dyrebørn (unger), og af didaktikkens bedrevidende rationalitet, der i sine klare, forståelige og virkelighedsfjerne pakker har forstået det hele, før eleven overhovedet melder sin ankomst.

I stedet har vi hos Hannah Arendt den ansvarlige voksnes udpegning af handlinger (i bred forstand) i verden og Rancieres opmærksomme elevs arbejde hermed. Her kræves ingen monark, ingen religiøs fortolker, intet velfærdskongerige, ingen suveræn og ingen didaktiker.

Kun menneskets egen fornuft og dennes arbejde med vores fælles produkter (tekster og begivenheder). Læreren viser verden frem og sikrer elevens opmærksomhed på verdens detaljer. Så lidt og så meget er undervisning. Men dette er nok snarere et nyt spørgsmål end et egentligt svar.

  • Ældste
  • Nyeste
  • Mest anbefalede

Skriv kommentar

2000 tegn tilbage

Få fuld adgang om mindre end 2 minutter

De hurtigste bruger mindre end 1,3 minutter på at blive abonnent

Bliv abonnent for 1 kr

Annonce

For abonnenter

Annonce

Forsiden

Annonce