Huong er fem år, af vietnamesisk herkomst og taler vietnamesisk som sin moders mål. Han går i børnehave, og der lærer han en del dansk, for ingen andre i børnehaven taler vietnamesisk; så hvis han vil kommunikere, skal det foregå på dansk. Men alligevel har han ikke rigtig succes; selv om han med det dansk han kan, prøver at komme med i legen, vil de andre børn ikke lege med ham. Pædagogerne prøver at få dem til at acceptere ham, men det bliver mere konfrontation og konflikt end kontakt og konsensus. Huong inkasserer det ene nederlag efter det andet og er ofte alene; han erfarer efterhånden at hvis han slår, kan han da komme i kontakt med de andre børn - og med pædagogerne, nemlig når de standser ham. Men Huong har meget svært ved at takle de sociale situationer han roder sig ud i, for han får ingen råd og hjælp af sin far og mor, de kan nemlig ikke forstå hvad han siger på dansk (de kan mindre dansk end han kan), og han kan ikke nok vietnamesisk til at forklare det. Huong bliver ikke nogen født vinder i det danske samfund. Dahlia er 16 år og er af tyrkisk-kurdisk herkomst. Hun har som det første sprog lært kurdisk, men taler tyrkisk derhjemme. I timerne i skolen skal hun tale dansk (eller engelsk eller tysk) og især i begyndelsen kunne hun ikke følge med fordi hun ikke kunne så meget dansk, så hun får ikke særlig gode karakterer i nogen fag. I frikvartererne taler hun, for at være med hvor det foregår, mest arabisk med danske og tyrkiske 'fremmedord' i (de arabisktalende kan dog godt høre at hun ikke taler rigtig arabisk), i fritidsklubben taler hun dansk med de voksne, med nogle kammerater taler hun dansk med mange arabiske og tyrkiske ord og vendinger i, med andre kammerater taler hun tyrkisk, og med en enkelt veninde kan hun tale kurdisk som hemmeligt sprog, men det er med et ret barnligt ordforråd. Hun er analfabet på andre sprog end dansk, og selv på dansk er hun ikke helt god til at stave; nogle ting kan hun kun tale om på dansk, f.eks. matematik og andre skolesager, andre ting kun på tyrkisk, f.eks. familiebånd, og atter andre ting kun på arabisk: Koranen. Dahlia er heller ikke nogen vinder i det danske samfund og får måske aldrig noget arbejde. Disse to eksempler er opdigtede, men de er helt realistiske og typiske. Sådan ser den sproglige virkelighed ud for ti procent af eleverne i de danske skoler. Det er en kendsgerning over hele verden at børn af forældre der hører til minoriteterne i et samfund (flygtninge og indvandrere), klarer sig dårligere i skolen end majoritetsbørnene, både i majoritetens sprog, men også i matematik, samfundsfag og naturfag. Det er dokumenteret af OECD's store Pisaundersøgelse fra 2001. Denne dårlige uddannelsesbaggrund er hovedårsagen til at minoritetsgrupper i samfundet også i anden og tredje generation ikke integreres ordentligt i samfundet, det vil sige ikke indgår som fuldgyldige og myndige borgere med arbejde og netværker og politisk indflydelse. I nogle lande, herunder til en vis grad i Danmark, har man de steder hvor det var praktisk muligt, prøvet at afbøde dette problem ved at indføre modersmålsundervisning for fremmedsprogede børn der har dansk som andetsprog, nemlig i de større bysamfund hvor man kunne samle hele klasser i tyrkisk, kurdisk, arabisk, somali osv. Dette fik undervisningsminister Ulla Tørnæs afskaffet (statstilskuddet til) med den begrundelse at det ikke er videnskabeligt bevist at modersmålsundervisning fører til bedre integration af fremmedsprogede børn. I efteråret 2003 udsendte Kulturministeriet 'Sprog på spil - et udspil til en dansk sprogpolitik'. Heri siges det: »Der er ikke enighed om værdien af at fastholde og udvikle modersmålet hos dem, der ikke har dansk som hjemmesprog. På den ene side gøres det gældende, at personer, der vil være en del af det danske samfund, alene skal samle sig om hurtigst muligt at lære sig dansk. På den anden side anføres det, at et udviklet modersmål er en hjælp til at lære sproget i det nye samfund og til at udvikle de kognitive evner og forstærke indlæringen af kundskaber og færdigheder, som er målet med undervisningen i grundskolen, ligesom modersmålsundervisning kan være en støtte til den enkeltes udvikling af en personlig identitet«. I december 2003 diskuterede EU-parlamentet en rapport fra EU's Center for Observation af Racisme og Fremmedhad (EUMC), hvori den danske regering kritiseres for at have afskaffet den lov der sikrer børn fra ikke-EU-lande gratis undervisning i deres modersmål. Om dette udtalte undervisningsminister Ulla Tørnæs (før hun så rapporten): »Det er ikke entydigt bevist, at modersmålsundervisningen fører til bedre integration. Jeg mener, at det er folkeskolens opgave at lære børn dansk. Det er det sprog vi taler i Danmark, og det giver eleverne de bedste forudsætninger for at kunne begå sig fagligt og socialt.« Da skolepolitikerne fra de større byer i Danmark januar 2004 opfordrede til at man undersøger hvad det betyder for tosprogede børn at få undervisning i deres modersmål, afviste Ulla Tørnæs også dette og sagde: »Der findes allerede et hav af rapporter, så det mener jeg ikke at der er behov for.« 23. januar 2004 fremlagde regeringen sin sprogpolitiske redegørelse, og heri står der: »Sprogstimuleringsindsatsen for tosprogede børn, jf. folkeskolelovens § 4a, er blevet fremrykket, således at indsatsen også omfatter de 3-årige børn med virkning fra den 1. januar 2003. På baggrund af lovændringen og som en del af folkeskoleaftalen fra efteråret 2002 vil Undervisningsministeriet foretage en revidering af ministeriets vejledning om sprogstimulering af tosprogede småbørn.« Dette indebærer så vidt vides ikke modersmålsundervisning overhovedet. Og som eksemplet med Huong antyder, kan overdreven formaliseret emsighed i førskolealderen snarere være en hindring for end en styrkelse af danskkundskaberne og integreringen. Man kan nu undre sig over hvor undervisningsministeren har sine oplysninger fra, for internationale (europæiske, amerikanske og canadiske) undersøgelser har entydigt påvist at undervisning i minoritetssprog i folkeskolens klassetrin styrker de fremmedsprogede elevers færdigheder, ikke blot i deres eget sprog (f.eks. tyrkisk, kurdisk, somali), men også i majoritetssproget (hos os: dansk) og i matematik, samfundsfag og naturfag. I årsrapporten for 2002 fra EUMC konkluderes det at det nu »er anerkendt af mange eksperter at modersmålsundervisning giver bedre sprogudvikling både i modersmålet og i indvandrerlandets sprog, og at det forbedrer resultaterne af uddannelsen på alle andre områder også«. Med andre ord: Hvis vi vil lære børnene bedre dansk, er det en genvej også at lære dem deres modersmål. De bliver bedre til dansk af at lære somali. Og de bliver også bedre til matematik, historie og naturfag. Det er det rapporterne viser. En anden af disse undersøgelser er meget stor (man fulgte 700.000 fremmedsprogede elever over hele USA i hele deres 11-årige skoleforløb), og i konklusionen skriver forfatterne (W.P. Thomas og V. Collier) at minoritetssprogstalende elever der kun får et par års hjælpeundervisning i majoritetssproget og dernæst sluses ind i de almindelige klasser, klarer sig væsentligt dårligere end de etsprogede majoritetssprogstalende børn - i alle fag. Minoritetssprogstalende børn der ud over undervisning i majoritetssproget får undervisning i deres modersmål og lærer at læse på dette sprog igennem fire år, klarer sig bedre end dem uden modersmålsundervisning, men ikke så godt som majoritetssprogsbørnene. De minoritetssprogstalende børn som både får undervisning i majoritetssproget og i deres modersmål, og som får 50 procent af deres undervisning i andre fag (matematik, naturfag) på deres modersmål, (langsomt nedtrappet) gennem seks år, klarer sig ikke blot bedre end de andre fremmedsprogede elever, men de klarer sig også klart bedre end gennemsnittet af de etsprogede majoritetssprogstalende børn i fag som matematik, orienteringsfag og naturfag. Det er altså en fordel at være fuldt og helt tosproget frem for etsproget. De fremmedsprogede børn der - som i Danmark - udsættes for det man kan kalde subtraktiv majoritetssprogsundervisning, det vil sige undervisning der sigter på at lære de fremmedsprogede børn majoritetssproget ved at modarbejde deres modersmål, mister ganske simpelt cirka to års undervisning fordi de ikke er gode nok på majoritetssproget til at kunne få udbytte af undervisning på dette sprog. Man kan sige at de bliver dobbelt halvsprogede: De har to sprog, men de kan ikke nogen af dem på et alderssvarende niveau, og de lærer det aldrig. De fremmedsprogede børn der - som flere steder i Sverige, Belgien, USA og Canada - fra 1. klasse modtager additiv undervisning, det vil sige undervisning hvor halvdelen af al undervisning gives på modersmålet og halvdelen på majoritetssproget, ender med at blive ægte tosprogede, og det er en stor gevinst både for den enkelte elev og for samfundet. Sådanne børn er en væsentlig ressource for samfundet. Omvendt er de børn der ikke lærer matematik fordi de ikke kan følge med på majoritetssproget, et problem for samfundet, de har ikke gode nok kvalifikationer til de job der findes i Danmark. Det vil derfor være den eneste rationelle løsning på problemet om hvordan folkeskolen bedst integrerer de fremmedsprogede elever i det danske samfund, at de får undervisning ikke blot i deres modersmål, men også på deres modersmål op til 6. klasse. Så kære Ulla Tørnæs! Det er lodret forkert at det ikke er »entydigt bevist, at modersmålsundervisningen fører til bedre integration«. Det er tværtimod bevist at modersmålsundervisning fører til bedre integration. Og det er ganske uhensigtsmæssigt at mene at det kun »er folkeskolens opgave at lære børn dansk«. Folkeskolen skal også lære børn matematik og naturfag. Og det er ikke tilfældet at dansk er »det sprog vi taler i Danmark« - der tales f.eks. engelsk ganske mange steder i Danmark. Og det passer slet ikke at det at lære dansk »giver eleverne de bedste forudsætninger for at kunne begå sig fagligt og socialt«. Ulla Tørnæs lider måske af den vrangforestilling at hvis der er et andet sprog end dansk inde i hovedet på de fremmedsprogede elever, så er der mindre plads til dansk. Sådan fungerer vores hjerner dog ikke. Hjerner fungerer som muskler; jo mere vi træner dem, des bedre bliver de. De børn der lærer to sprog fra de bliver født og fortsætter med at uddanne sig i begge sprog, bliver ægte tosprogede; de kan sige alt hvad de vil, på begge sprog. Og det er en gave at have fået en sådan opvækst. De børn der kan det, bliver ganske simpelt bedre uddannet i skolen end dem der kun kan et sprog (og så nogle fremmedsprog). De bliver også bedre til matematik af det. Så der er slet ikke tvivl om at integrationen af fremmedsprogede børn i Danmark vil foregå hurtigere og bedre hvis de får modersmålsundervisning, de vil blive bedre uddannet, og de vil være meget mere nyttige for det danske samfund. Resultater fra resten af verden kan selvfølgelig ikke uden videre overføres til danske forhold - blandt andet fordi der slet ikke i Danmark praktiseres additiv modersmålsundervisning, der er vist f.eks. ingen danske folkeskoler hvor der undervises i matematik på arabisk eller tyrkisk. Det er selvfølgelig vigtigt at vi får uddannet kvalificerede lærere der kan undervise ikke blot i de fremmede modersmål der findes i Danmark, men også i andre fag på disse sprog. Så at sige at man ikke ønsker sagen undersøgt - som Ulla Tørnæs gør - forekommer at være så urationelt, for ikke at sige så forstokket, at det må have en anden begrundelse end simpel uvidenhed. Ulla Tørnæs (og hendes rådgivere) kan da heller ikke være uvidende om hvad de internationale rapporter siger (Eyvind Vesselbo har selv været aktiv forsker inden for feltet og har lavet rapporter om fremmedsprogede elever i folkeskolen i 1990'erne). De lader blot som om de ikke kender disse massive og helt entydige resultater af forskningen, og de frygter åbenbart konklusionerne så meget at de slet ikke tør at lade sagen undersøge. Er de bange for at miste støtten fra Dansk Folkeparti, eller har de som ideologi at der ikke må eksistere andre kulturer i Danmark end den danske, og at etniske tyrkere og arabere ikke må få mulighed for at arbejde sig op i samfundet gennem uddannelse? Hvad er den skjulte årsag til denne helt ubegribelige, irrationelle og skadelige strudsetaktik der er en af de større hindringer for vellykket integration af fremmedsprogede i det danske samfund? Nogle af de internationale undersøgelser som Ulla Tørnæs siger at hun ikke ønsker at kende til, er følgende: Wayne P. Thomas and Virginia Collier 1997: School Effectiveness for Language Minority Students, National Clearinghouse for Bilingual Education. Artiklen kan findes på: http://www.ncbe.gwu.edu/. Wayne P. Thomas and Virginia Collier 2001: A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement. Bogen kan findes på: http://www.crede.ucsc.edu/research/llaa/1.1_final.html. Årsrapporten 2002 fra EUMC kan findes på: http://eumc.eu.int/eumc/index.php. Kulturministeriets oplæg 'Sprog på spil' og regeringens sprogpolitiske redegørelse kan findes på: http://www.kum.dk.