Urolige og ustyrlige elever gør det umuligt for lærere at undervise! Sådan konkluderede to lærere i kølvandet på den landsdækkende PISA-undersøgelse. Information bragte således artiklen 'Der er ingen respekt': Her karakteriserede lærer Grete Mollat fra Langelinieskolen på Østerbro forholdet til forældre og børn på følgende vis: Hvert enkelt barns navn må nævnes eksplicit, før vedkommende forstår, at timen nu går i gang. Børnene kommer i skole uforberedt, for sent og uregelmæssigt, som det nu passer dem og deres forældre. Timerne går med, at børnene afbryder hinanden. Mollats diagnose var, at alle - velfungerende som dårligt fungerende børn - var krævende og asociale. Hendes løsning var, at der var brug for at opdrage såvel børn som deres forældre. Politiken bragte Kroniken 'Må vi så få ro', hvor lærervikaren Per Theil fra en skole i Nordsjælland mener, at uro i timerne skyldes, at børn behandles som små guder med et ustyrligt storhedsvanvid og mangel på social kompetence til følge. Nu melder vi os med et bud på, hvad der er problemet bag uroen, og hvad der kan gøres ved det. Problemet handler om forældre og børns manglende evne til 'at skamme sig' i forhold til skolen. Hvorfor? Ja, det hænger sammen med, at vi ikke formår at skamme dem. I stedet tror vi, at ros er det vigtigste pædagogiske redskab. Det er det ikke. At indse og gøre op med det er en del af løsningen. På sin vis savner vi - sammen med mange lærere - altså skammekroge og går derfor ind for at indføre dens moderne erstatninger i form af eftersidninger, ud- og hjemvisninger og andre nul tolerance-tiltag. Men vi vil gerne begynde med problemet. Ikke med de konkrete forsøg på at redde os fra det. Hvor velmente de enkelte tiltag end måtte være, så er den aktuelle fare, at de beroliger os for meget med utilstrækkelige løsninger baseret på en reduceret problemforståelse. Problemet er lige så stort, som den danske selvgodhed er det. Selvgodheden gør, at vi skyr sammenligninger. Uanset om det er internationale sammenligninger af de danske skoleelevers præstationer. Eller dagligdags sammenligninger af Olivers og Stefans præstationer. »Ja, ja, han er ikke så god til at læse«, eller: »Ja, ja, han er lidt støjende - men uanset hvad, så er han vores raske, glade, elskelige dreng. Ikke sandt!«. Kort sagt: Vi kan ikke li' dem - de der kontante sammenligninger. Som for eksempel karaktergivninger, der rangordner og deler op. Modsat holder vi så meget af idéen om elevers selvværd og ligeværd, at vi har ophøjet den til formålet med folkeskolens virksomhed. Hvorfor er det et problem? Fordi den samme idé fører en skamløs opførsel med sig. En opførsel, som gør det vanskeligt at holde en skole og gennemføre en undervisning, der bidrager til de næste generationer af ordentlige borgere med skam i livet. I folkeskolelovens formålsformulering står, at skolen må søge at skabe rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Det vil sige, at skolen alene skal være 'ramme' eller 'baggrund' for den enkelte elevs lyst til selvudfoldelse. Formålet er at opnå »tillid til egne muligheder«. På denne vis er den enkelte elevs lyst til selvudfoldelse kanoniseret som læremål. Tidligere skulle skolen opøve eleverne til selvstændig vurdering. Nu er tilliden til egne muligheder fra første færd placeret hos den enkelte elev. Ikke hos skolen. Ikke hos læreren. Tiltroen til den enkelte elevs tillid til egne muligheder spiller førsteviolin. Det er det, vi kalder selvværd. Men gør det en forskel? At der nu står »ramme« og »virkelyst«. At idéen om 'opøvelsen' er forsvundet fra skolens lovprogram? Gør det en forskel for praksis? Ja, idéer er virksomme - og bliver med tiden virkelighed. Grete Mollat og Per Theil - og mange flere - oplever til deres fortrydelse, at idéerne allerede er realiseret. Det betyder, at vi nu er vidne til en skamløs opførsel, der forhindrer en undervisning, der gør, at børn bliver såvel bedre i PISA-test som ordentlige borgere i et ordentligt samfund. Værre skudsmål end Grete og Pers kan næppe gives forældre, børn - og lærere - der praktiserer idéen om selvværd. Mere overraskende er det, at vi er ofre for vores egen historiske idé om frigjort og frigørende pædagogik. Det vil sige for troen på idéen om barnets fri, lystbetonede og godmodige udfoldelse givet de rigtige rammer. Det er idéen om frigjorthed og den godmodige tro på det enkelte barn, der åbner for, at forældre og deres børn ikke behøver at skamme sig over ikke at kunne modtage en kollektiv besked, at komme for sent, at blive væk, at afbryde og nedbryde en høflig 'køkultur i klassen' etc. Men hvorfor falder denne udnyttelse af lærernes godmodighed så mange naturligt? Fordi efterhånden alle forældre til skolebørn er født efter den frie aborts indførelse. At være født som ønskebørn betyder alverden; modtaget som vidunder, hjemtaget som vidunder har barnet spejlet sig i forældrenes beundrende øjne. Derfor insisterer vi på, at vi og vores børns normer for færden i fællesskaber respekteres. Vi passer os selv og kræver det samme af andre. »Pas (på) dig selv, du!«, siger vi til hinanden. Fællesskabets normer og den kollektive skam er sat på nedtrapning. Idéen om det enkelte og selvhyggende individs selvudfoldelse vinder omvendt frem. I begyndelsen af 00'erne hygger den enkelte sig med sig selv og med sine personlige ambitioner. At hygge sig kommer derfor til at dreje sig om en selvgodhed: en cirkulær kraft hos moderne mennesker, der går rundt, godt tilfredse med sig selv og egen selvrealisering. Mennesker, som er dårlige til at fornøje sig selv, de er omvendt utilfredse og mangler selvværd. Uanset hvad der er tilfældet, så har vi at gøre med et opmærksomhedskrævende individ, der maser på for at gøre sig til som unik og speciel. Det gør, at vi står i en ny situation, hvor vi ikke uden videre kan regne med, at det at være elev i 2005 i den danske folkeskole betyder, at du kommer til at kende til skammens væsen. I stedet er vi efterladt med indtrykket af en virkelighed, hvor skammen synes ved at forsvinde eller måske blot er ved at antage nye - skamløse - former. Det er næsten, som om fantasifiguren Peter Pan er ved at få skær af realitet: I forfatteren J.M. Barries bog 'Peter Pan og Wendy' møder vi en Peter Pan, der desværre er en storsnudet, pralende og stolt dreng. Som ikke kan huske historier eller holde aftaler (med andre end sig selv). Som altid skal vise sig, men ikke viser hensyn til andre. Som sværmer for den lystfyldte afveksling og spænding. Som skamløst afbryder andre i at sove, fordi han vil underholdes. Ja, skoleklasser fyldt med Peter Pan-piger og -drenge med stort selvværd giver skamløs uro. Den amerikanske kulturkritiker Christopher Lasch gjorde i 1993 opmærksom på forbindelsen mellem selvværdets politik - demokratiseringen af selvværd - og fordrivelsen af skammen over i individualiserede former. I bogen 'Eliternes oprør og forræderiet mod demokratiet' beskrev han, hvordan psykiatere og udviklingspsykologer definerede skam som fravær af selvværd. I stedet for at skamme sig over egne begrænsninger anbefalede de, at vi stolt skulle acceptere dem. Det har vi ikke let ved. Derfor udpegede Lasch de medicinske og pædagogiske løsninger af problemet manglende selvværd. I dag er de ikke fremmede for os. Den medicinske kender vi i dag som en lykkepille eller dagen derpå-pille, som for eksempel kan afskaffe eller dæmpe en traumatisk følelse af skam og dårlig samvittighed. Og inden for pædagogikken er 'at rose' den danske succespædagogiks syndsforladelsesform: at kunne rose er det vigtigste pædagogiske redskab. »Per, Per, Per, se mig, lyt til mig, ros mig!«, lyder det. Som lærer må du for Guds skyld ikke bebrejde eller skælde ud. Lasch pegede også på de fatale samfundsmæssige og individuelle konsekvenser af accept-ideologien. Han mente, at selvværdspolitikken var udtryk for en uærbødig social kynisme, der skabte en nation af uselvstændige og en institutionalisering af uligheden. Den risikovurdering er sikkert rigtig: Hvis idéen om selvværd fremmer en dumstolt overbevisning om eget værd på forhånd, så er der ikke noget incitament til 'at oppe sig'. Eller for den sags skyld legitimitet for andre - for eksempel en lærer - til 'at oppe' en. Så skrider man bare derudad. Henad, nedad, opad! Som man nu vil og magter! Således kan et barn nok filterløst gøre opmærksom på sig selv og sin mening over for sin skolelærer og senere sin arbejdsgiver. Men derfor kan pågældende godt finde det vanskeligt at læse lektier. Eller at fatte finurlighederne i manualen til den maskine, arbejdsgiveren forventer passet og anvendt. Der er forskel på selvværd og selvstændighed. At satse på selvværd risikerer at skabe mange knap så livsduelige, men derimod uselvstændige og sårbare individer. Heldigt er det, at moderne elever lægger vægt på 'at være på'. Vægtningen af andres vurderinger er nemlig porten ind til muligheden for at ændre på situationen. Så længe vi ikke er robinsonader, men også er i de andres øjne, så har vi en chance. I uddannelsessammenhænge er forudsætningen for at udnytte chancen, at vi gør op med alene at tilrettelægge de daglige evalueringer som hyggelige selvevalueringer. Vurderinger må få en anden funktion end skamaflastning gennem ros. Faktisk handler det om at holde op med at sky muligheden for at påføre den anden skam, ja, sågar dårlig samvittighed. Skelnen mellem 'at skamme sig' og 'at skamme dig' - altså 'jeg skammer mig' eller 'du skulle skamme dig' - er velkendt. Imidlertid er tendensen, at vi giver afkald på at forholde os til den anden ved at skamme pågældende. Det er dumt. Læreren skal ville, at lærerens børn bliver skammerens børn. Hvis ikke, så gives der afkald på at påvirke den enkeltes forhold til, hvad der er at skamme sig over. Altså: Når den enkelte ikke skammer sig (nok), så bør det vedkomme os. Så kan vi alligevel godt skamme os over den krænkelse, han i situationen er involveret i. Og ære vedkommende ved at lade ham få del i skammen. Det er ganske enkelt ærekrænkende for os, når der mangler ærbødighed over for situationen. At være ærbødig er ikke at være underdanig eller accepterende. Det er at være respekterende: i stand - og villig - til at yde en æresbevisning, der respekterer en rangordning i folks optræden. Det kan godt være, at ordet 'ærbødighed' lyder lidt arkaisk. Men ordet 'omdømme' kan også dække det: Hvis forældre og børns præstationer har et dårligt omdømme hos en lærer, så kan hun forsøge at opdrage og skamme dem. Ganske enkelt ved at protestere mod deres opførsel og få ledelsens støtte til det. Hendes protest er den udtrykte vilje til at påføre andre skam. Det er omsorg for forældrenes og børnenes - og andre læreres - skam og ære. Eller mangel på samme. Pointen er, at det er flere af den slags protester mod selvgodheden, der skal til. Lærerne må generobre elevernes omdømme ved at evne at påføre skam. I en dannelsesforskrift for den professionelle skolelærer burde der stå, at han skal evne at få elever til at skamme sig. Dannelse har altid drejet sig om at overskride sig mod noget større. Selvdannelsens tidsalder er ingen undtagelse. Her handler det om, at den enkelte skal overskride sig selv mod noget større med henblik på at blive sig selv. Ikke sig selv nok. Er man nok i sig selv, så lider man af selvfedt selvværd. Så overskrider man ikke sig selv. Eller også laver man overskridelser, man burde have afstået fra. Uanset hvad der er tilfældet, så vil realiseringen af disse muligheder ikke respektere andres grænser. Men muligheden for 'at skamme dig' kan forhindre denne 'sig selv nok-hed'. Skam kan virke som en dannelsesfaktor, der rummer en forvandlings- og overskridelseskraft. Skammen og dens manifestationer - skammekroge, eftersidninger, etc. - kan lærerne således have god gavn af at kende til. En anden af manifestationerne er for eksempel karaktergivning og skudsmål, der er et rigtig godt vurderings- og afsløringsmiddel: »Din selvfølelse er stor, men dine præstationer og karakterer er ringe, kammerat«. Vi argumenterer for et opgør med succespædagogikken og rosen som det vigtige redskab. Til fordel for en balance: mellem tilgivelse og foragt, mellem gulerod og pisk, ros og dadel. Hør lige her: Jesus lærte os, at vi sådan set alle var født som syndere. Til gengæld har vi altid allerede udsigt til at blive tilgivet. Når selvværdspædagogikken fører til såvel lærerens som elevens accept af elevens begrænsninger, utilstrækkeligheder og uforskammetheder, så er det udtryk for, at lærerne forsøger at gøre Jesus kunsten efter. Lad være med det, er vores råd. For 'kunsten' fører til en nivellering, hvor præstationer ikke rangordnes. Hvor ingen udmærkes som gode eller dårlige. Det er pinlig pædagogik, som må påkalde sig vrede. I lighed med filosoffen Nietzsches vrede mod Jesus for at tage skylden på sig og i øvrigt insistere på, at det vigtigste er at kunne tilgive. For en lærer må de vigtigste pædagogiske redskaber ikke være at tilgive, undskylde og rose. Selvfølgelig må det heller ikke på lektor Blommes vis være at indgyde elever en forventning om, at det eneste, de bliver mødt med, er spyttende foragt. Balancen lyder hos Christopher Lasch sådan her: »Børn har behov for en risiko for fiasko og skuffelse, for at overvinde forhindringer, for at stirre rædslerne i øjnene. Selvrespekt kan ikke videregives, den skal oparbejdes«. Hos os lyder den lidt anderledes: Det afgørende er, at elever får lejlighed til at møde deres begrænsning på en ikke nederlagsproducerende facon. At de kan komme igen, og at det har omkostninger at oppe sig og få hjælp til det. Det er afgørende at vide. Også for den moderne elev: »Goddag hr. lærer, jeg vil gerne have lavet om på mit omdømme. Kan du hjælpe mig med det?«. Når vi dertil, ja, så er der skam ikke grund til flere protester.