I de sidste år er køn som noget, der gør en forskel i børnehøjde, blevet et omdiskuteret emne. Især er uddannelsesinstitutioner skueplads for diverse forestillinger om køn. For nogle år siden var det 'de stille piger', der kom i overskrifterne, så blev det 'de urolige drenge', dernæst 'indvandrerdrengene's attituder over for kvindelige lærere. På det seneste har det været 'pigeliggørelsen' af skolen, den markante rekruttering af drenge til specialundervisningen og kønsforskellene i PISA-undersøgelserne. Der er mange og forskellige svar på, hvordan disse problematikker skal løses. Og en stor del af dem trækker på forestillinger om køn som noget, vi ved hvad er. Nemlig en biologisk forskel, vi kan finde både uden på og inden i kroppen. En forskel, som gør det muligt at opdele mennesker i to slags, og en forskel, vi kan arrangere vores pædagogik efter. Men gad vide, om lærere og forældre får det, de ønsker, når pædagogik tænkes og arrangeres rundt om køn som absolut biologisk forskel og med forestillingen om gennemsnitlige børn fordelt i to kategorier som rettesnor? Hvad nu, hvis forskellene er mere omfattende, end at de kan fanges i to (adskilte) kategorier? Der findes flere eksempler på tænkningen om køn som forskel og køn som biologi. Et rigtig godt eksempel, der også tænker på at udvikle skolen med henblik på netop en anerkendelse af denne forskel, finder man i bogen og rækken af foredrag 'Pæne piger og dumme drenge - eller hvorfor er der ingen børn, der opfører sig, som de har hjerne til', skrevet af foredragsholder og gymnasielektor i dansk og psykologi Ann-Elisabeth Knudsen. Bogen er absolut ikke den eneste af sin slags. Også Bertill Nordahl, Helmuth Nyborg og Gideon Zlotnik har i årenes løb været ude i samme ærinde. Forskellen er bare, at her er en bog, der sælger. Når en bog og en interventionsform falder i så god jord, kalder det på granskning. En granskning kunne være en gennemgang af det videnskabelige grundlag. Men populariteten af forklaringer a la dem, man finder i 'Pæne piger og dumme drenge', kalder også på en anden slags granskning, nemlig af de underliggende forestillinger om køn, og det kalder på overvejelser af, hvilke konsekvenser disse forestillinger får for de sociale koreografier, der kan opføres i læringsmiljøet. Aktuelt inviterer skoler i hele landet lærere og forældre til at høre om, hvordan undervisning kan tilrettelægges med udgangspunkt i den hjernedel, der kaldes den frontale cortex, og de forskelle, der måtte være imellem den gennemsnitlige dreng og den gennemsnitlige pige. Tesen er, at pigers frontale cortex når det største volumen tidligere end drenges (piger i gennemsnit = 11 år, drenge = 12,1 år), og derfor, lyder argumentet, skal undervisningen tilrettelægges, så den tager højde for denne forskel. Den undervisningsform, Knudsen foreslår, er en såkaldt intervalundervisning, hvor drenge og piger adskilles i udvalgte lektioner, og der sættes ind med særlig stimulering i intervaller af 12 minutter. Knudsen foreslår f.eks. at lave kravlebevægelser og pakke det ind i en leg om jægersoldater, »så drengene kan identificere sig med undervisningen«. Med henvisning til Knudsens bog og forestillingerne om hjernens forskellige udvikling hos drenge og piger har en storkøbenhavnsk folkeskole iværksat et indskolingsprojekt, der har til formål at få større viden om drenge og pigers hjernemæssige udvikling med henblik på at stimulere læringsmiljøet for de to køn og undgå uro. Eleverne opdeles i to grupper i et par ugentlige lektioner, arbejder i intervaller med flere sprogstimulerende øvelser for drengene samt sætter ind med en særlig indsats i forhold til at styrke de sociale og personlige kompetencer hos pigerne. Her er en skole, der ikke er blind for (kønnet) forskellighed, som prioriterer ressourcer til udviklingsprojekter, og som bruger forskning til udvikling af praksis. Kan vi som forskere ønske mere? Det er lidt upassende at vurdere en debatbog ud fra videnskabelige standarder, men når selv samme debatbog, foredrag og de projekter, der følger i kølvandet, hævder at være videnskabeligt funderet, bliver det lidt mere tricky. Selv om der ifølge neuropsykologer er belæg for at sige, at den gennemsnitlige piges frontale cortex når det største volumen tidligere end den gennemsnitlige drengs, gælder det ikke kun den frontale cortex, men stort set hele hjernen. Og man bør lægge mærke til, at drenge og pigers hjerner generelt følger samme udviklingsmønster. Det er ikke indlysende, at hjernens volumen i den sammenhæng siger meget i sig selv. F.eks. viser undersøgelser også, at drenges/mænds hjerner er signifikant større end pigers/kvinders. Det hænger nok snarere sammen med det forhold, at mænd/drenge generelt er fysisk større end kvinder/piger, end det afspejler forskelle i f.eks. intelligenskvotient. Man kan ikke umiddelbart slutte sig til noget om funktion ud fra forskelle i hjernevolumen. Sidst, men ikke mindst siger forskellen i modningstidspunkt ikke noget om variationerne mellem piger og variationerne mellem drenge. De hjernemæssige forskelle inden for de to gængse kategorier er større end forskellen på de gennemsnitlige, kønnede hjerner. Samspillet imellem hjernens fysiske og kemiske processers betydning for sociale og psykologiske forhold er for komplekst og rummer så mange 'mellemregninger' og andre påvirkningsfaktorer, at man ikke bare kan lave en hurtig pædagogisk kortslutning. Men hvordan hjernen udvikler sig, afhænger af, hvordan den bliver brugt - de hjerneforbindelser (dendritter), der bliver brugt, forstærkes og bliver tykkere, de forbindelser, der ikke bruges, falder væk. Det betyder også, at man ikke kan sige, at det fysiske (hvordan hjernen ser ud) er årsag til det psykiske. Det er blot to sider af samme sag. Hvis man f.eks. foretager sig noget andet med drengene, vil deres hjerne, hvis den skannes, se anderledes ud end pigernes, hvis de foretager sig noget andet end drengene. Hjerner forandrer sig, afhængigt af hvad man foretager sig, og hvilke udviklingsmuligheder man har. Der er på den ene side forhold i skolen, der afkræver handling, som f.eks. dårlige PISA-resultater, trætte skolelærere, krævende forældre, krav om national opkvalificering af især læse- og regnekundskaberne. Og så er der på den anden side børn, der skal undervises og udvikles. Forskellige slags børn. Synligt forskellige slags børn. Børn med kroppe og overflader, der markerer forskellighed: nogle med tissemænd og tissekoner, nogle i hvide varianter, andre i sorte, brune og fregnede udgaver. Nogle med små hjernevolumener og nogle med større. Populariteten af forklaringer om, at kønsforskelle skyldes hjerneforskelle, kan skyldes, at selvfølgeligheden bruges som argument. Bogen og dens forslag taler ind i dagligdagens 'common sense'. Der bruges et lettilgængeligt sprog, og der krydres med sjove anekdoter om det, Knudsen kalder tøsefnidder og testosteronbomber. Der fremsættes ideer til undervisningen, der forholdsvis let kan realiseres inden for de økonomiske og strukturelle rammer, folkeskolen i dag er underlagt. Der ønskes ikke flere penge, ikke nye, mere tidssvarende klasseværelser, ikke efteruddannelse, ikke radikal refleksivitet over eller omstrukturering af læringsrummet. Der gives derimod et konkret redskab til at løse de dilemmaer, lærere og ledere står i hver dag: Del eleverne op efter deres kroppe og tegn på kroppen, og giv dem etiketter som 'dum' og 'pæn'. Det er jo godt, at man har fået øje for, at børn/mennesker er forskellige, og at kroppe er forskellige. Både indeni og udenpå. Og det er fint at prioritere en pædagogisk indsats, der tager højde for forskellighed. Men gad vide, om der er elementer i metoden, som forstærker det problem, man vil løse. Og gad vide, hvilke muligheder der bliver børn til del, når de forstås som henholdsvis 'pæn pige' og 'dum dreng' og håndteres med en pædagogik målrettet det gennemsnitlige. Når kønsopdelt undervisning i intervaller kan virke, kan det være, at det slet ikke handler om hjerner. Men om, at traditionelle hierarkier blandt drenge og piger forstyrres. Kønsopdelingen kan f.eks. betyde, at det sociale liv, som undervisningen foregår i, får andet fokus. Der er måske mere energi tilovers til det faglige. Energi, som i en kønsblandet sammenhæng anvendes til 'ikke at være ligesom' det modsatte køn eller til at være attraktiv for det modsatte køn. Drenge får adgang til et større repertoire af mulige måder at være elev på og udleve maskulinitet i forhold til, når der ikke er piger til stede, man skal optræde som forskellig fra og som rigtig dreng - det vil sige sej, hård, smart, sporty, heteroseksuel etc. - i forhold til. Og omvendt for pigerne vil der måske være flere legitime måder at være pige på, når afgrænsningen ikke handler om ikke at blive 'for drenget'. Men et fokus på, at kønsforskel alene kan skygge for elevers individuelle forudsætninger, erfaringer og behov. Der kan være individuelle forskelle, der ikke gribes qua et fokus på køn. Optikken stereotypiserer eleverne, og det stemmer dårligt overens med folkeskolelovens vægtning af individualitet. Det er ikke individuelt synliggørende at blive til en prædefineret kategori og at få sine handlinger og behov forstået udelukkende inden for den kategori. Omvendt virker et ensidigt fokus på individualitet heller ikke. Her kan man nemt overse, hvordan sociale kategorier farver de måder, man er individ på. Men der er andre kategorier end køn, og køn står aldrig alene. Når man kun ser elever ud fra, om de er enten drenge eller piger, indsnævrer man det, man ser. Det kan være en øjenåbner, men det kan skygge for andre og krydsende kategorier, som f.eks. etnicitet, race, klasse og 'den rigtige elev'. Man kan komme til at overse, hvordan andre forskelle og kategorier medskaber de måder, individet kan blive til på. En del drenge har problemer i skolen, fordi de er sat i en besværlig klemme imellem skolens forestilling om den gode elev og omgivelsernes forventninger om den rette måde at være maskulin på. Drenge skal være hårde, seje, hurtige, konkurrencelystne, frække og udvise en vis afstandtagen til lektiearbejde og stillesiddende aktiviteter og dermed være 'dumme'. En Christian, der sidder uroligt på stolen, hænger i gardinerne og fjoller med pigerne, omtales som en 'rigtig dreng', hvorimod en Niels, der sidder og læser i historiebogen, er 'kedelig' og 'en, der har det lidt svært med det sociale'. Eleverne forsøger at tilpasse sig den forståelse af, hvad en rigtig dreng er. Og det er også en forståelse af rigtig maskulinitet, som øvelser a la 'jægersoldat, der laver kravlebevægelser', kan være med til at forstærke. Dermed fastholdes de intervaltrænende jægersoldater i puslingekrop i de vante kategorier. Pædagogikkens kønsstereotyper skaber dermed et stærkt pres på elever i retning af også at blive og forblive, som disse stereotyper udpeger dem. Det sætter drengene i et alvorligt krydspres, og de bliver en art gidsler for måden at organisere skolerummet på. De skal på den ene side honorere de faglige krav, men på den anden side leve i en ballademagerkategori for at blive genkendt som rigtig dreng. Projekter, der bygger på et tokønnet forståelsesapparat, kan medvirke til at forstærke en uhensigtsmæssig og meget 'smal' maskulinitet og medvirke til en skolegårdskultur, hvor elever, der er drenge på lidt andre måder end de gængse, kaldes 'bøssesvin' eller 'homofjæs' af de øvrige elever - og jo, den form for mobning finder også sted i indskolingen. Kønsopdelt undervisning ophæver periodisk forpligtelsen til at profilere sig i forhold til det andet køn - men samtidig understreger den, at identitet er et enten-eller-tema. Der findes drenge og piger, og man kan gruppere sig efter dette. Dermed forpligtes eleverne på en binær forskellighed, som måske egentlig ikke rammer dem der, hvor de også kunne være. Der findes piger, som ikke er identiske med de prototypiske billeder. På hvilken måde ses og forstås de piger? Hvad gør man med børn, der ikke passer ind i normalfordelingen, når diversiteten er aflyst og erstattet af gennemsnit og afvigelsestænkning? Der findes jo drenge, der godt kan koncentrere sig og læse, som ikke behøver at røre sig specielt meget fysisk for at få et fagligt udbytte af en skoledag. Hvordan ser og rummer skolen dem, hvis man forstærker billedet af, hvordan (rigtige) drenge er? Bliver de 'kedelige' og glemte? Hvad gør man med Sofie og Alvina, der hænger oppe i gardinerne? Og hvad med Albert og Khalid, der sidder og læser 'W.I.T.C.H.' og 'Harry Potter' i slutningen af 1. klasse - skal de også intervalundervises i 12 minutter ud fra begrundelsen om, at de ikke kan koncentrere sig? Får lærerne tilstrækkelig gode redskaber til at håndtere, ja endsige se dem, der falder uden for det tokønnede mønster, og dem, som ikke falder til rette inden for smalle gennemsnitskategorier? Hvilke værktøjer udstyres skolelærere og ledere med, når de skal håndtere mangefacetterede elevgrupper - i utidssvarende klasseværelser, for få midler og med ringe efteruddannelse og få støttestrukturer til at tænke nyt om køn i børnehøjde? Nok ikke så mange, tænker vi. De ansvarlige skolefolk bør snarere spørge sig selv om, hvilke normer for 'rigtige drenge' og 'rigtige piger' der hersker i deres klasseværelser og blandt lærere, elever og forældre, og om der er sammenstød imellem disse normer og skolens forestillinger om, hvad en god elev er. Ligesom de må rette optikken mod sig selv og undersøge, om skolens politik og pædagogiske praksis selv er med til at skabe stereotype spændetrøjer, der forhindrer, at køn kan leves på andre måder end dem, en traditionel biologisk forklaring kan få øje på.