0
Læs nu

Du har ingen artikler på din læseliste

Hvis du ser en artikel, du gerne vil læse lidt senere, kan du klikke på dette ikon
Så bliver artiklen føjet til din læseliste, som du altid kan finde her, så du kan læse videre hvor du vil og når du vil.

Næste:
Næste:
Artiklen er føjet til din læseliste Du har ulæste artikler på din læseliste

Computerspil er dannelse

Moderne medier må ind i danskundervisningen for at udfordre de grundlæggende forudsætninger for almendannelsen, skriver kronikøren, der er lektor i medievidenskab ved Syddansk Universitet.

Kroniken
Læs artiklen senere Gemt (klik for at fjerne) Læst
FOR ABONNENTER

Der er ikke oplæsning af denne artikel, så den oplæses derfor med maskinstemme. Kontakt os gerne på automatiskoplaesning@pol.dk, hvis du hører ord, hvis udtale kan forbedres. Du kan også hjælpe ved at udfylde spørgeskemaet herunder, hvor vi spørger, hvordan du har oplevet den automatiske oplæsning.

Spørgeskema om automatisk oplæsning

Hvorfor skal computerspil partout udgrænses fra andre mere 'seriøse' medier? Virkeligheden anno 2003 er jo, at medierne smelter sammen. En fascination af spillenes pædagogiske farverigheder bør ikke føre til en additiv minimalpolitik, hvor man smækker 'Doom' og 'Quake' på pensumlisten og udstyrer de stakkels lærere med pc-kørekort. Den bør heller ikke føre til bunker af 'edutainment', hvor man klart spotter læreren inde bag ved noget, der skal ligne spil. Konsekvensen er en tekstkultur med bløde kanter: Den åbner døren på klem for nye medier. Og den bliver hurtigt gennemskuet.

Nej, computerspillene bør tænkes ind i en langt mere omfattende medie- og samfundskonvergens. Her er konsekvensen ikke en justering af videnstilegnelsens ordreseddel (hvad skal vi købe ind for at blive klogere?), men lige så meget en omformatering af de konstruktioner, som oppebærer vores forventninger og krav til viden.

Hvoraf kommer fascinationen af de flimrende skærmbilleder? Først og fremmest rammer spillene lige ned i en visuel kultur. Unge er ferme til at opfange hurtighed i billeder og bruger gerne forskellige kilder. Nye generationer besidder væsentlige semiotiske færdigheder, idet de er gode til at håndtere tegn og betydning. Dernæst er spillene interaktive. En roman kan vokse i bevidstheden, og i den forstand er den interaktiv. Men ordene står der, og siderne følger efter hinanden. I et spil kan man derimod påvirke handlingen fysisk. Spillet er en ramme om en handling. Den mulighed giver medleven og intensitet.

Sig ikke, at bøger er gode, og spil er dumme. Forklar i stedet, hvorfor 'Hamlet' ikke er et spil. Faderens sendebud, den påtagede sindssyge, giftmordet - alt sammen risikerer at fordampe og miste sine spændingsløft, hvis man kan sætte dramaet på pause, gemme spillet og vælge en anden vej til næste level. Men forklar også, hvorfor 'Myst' ville blive en kedelig roman: »og så åbnede jeg dén dør, og så gik jeg hen til templet, og så drejede jeg på håndtaget, og så«.

Voksengenerationen er i virkeligheden ikke gearet til spillets potentialer. Vi har lært at tænke i perioder, genrer, særligheder og neje for historiens sus og eksistensens navlepilleri, og vi har lært at zoome og stille skarpt, at søge indad. Men at tage konsekvensen af en teknologisk konvergens - alt digitaliseres - og en kulturel konvergens - høj kultur og popkultur forenes - er ikke et entydigt farvel til dannelsen. Dannelse er også et spørgsmål om at uselvfølgeliggøre medierne.

Hvad vil det sige at uselvfølgeliggøre de nye medier? Eleverne skal på glatis. Det, de troede, de vidste, rakte i virkeligheden meget længere. Det er Platon i 'The Matrix', Van Dammes kickboxing i Goethes 'Faust '(ja, undskyld mig), og det er Svend Åge Madsens finurligheder læst ind i adventurespillet. Til gengæld skal lærerne kradse hul på fordommene. Computerspil er andet end 'Grand Theft Auto 3's ultravold eller 'Barbie' mig hér og 'Fifa 2004' mig dér. De er også et nyt læringsrum, en horisont, der bare venter på at blive udforsket og udfordret.

Men alt dét kræver, at lærerstaben først skal selvfølgeliggøre sig i forhold til medierne, hvilket kun kan ske gennem øgede ressourcer og muligvis også et holdningsskift. Måske kan dette skift vække elevernes begejstring for typer af viden, som mumlede i spillene, men som de ikke anede eksistensen af. Ja, måske er 'Løgneren' et strategispil? Og måske er Hamlet en guttermand, fordi han netop ikke går amok på level 1, men venter med hævnens time til sidste level?

Da jeg i sin tid - 1988 - begyndte på universitetet, var faget dansk en blanding af bunke- og drømmefag. Rigtig mange vordende cand.mag.er vidste ikke, hvad de skulle læse, hvad de skulle blive til, og hvilke muligheder fremtiden ville byde. Dansk var et godt kompromis med sine fiktioner, nationalitetsfølelser og sin sans for historien. Og der var plads til drømmene.

Til gengæld oplevede jeg det gradvist som forstemmende, når fagets repræsentanter stemplede de nye generationer som 'historieløse'. Ved de samme repræsentanter, hvad 'Counter-Strike', tidens mest populære computerspil, handler om? Langtfra altid. Det er der også noget formørkende i.

Dansk er næppe den aktuelle tids dannelsesfag nr. 1. Det er medievidenskab, der har stjålet titlen. De seneste års optagelsesstatistikker på universiteterne bevidner dette kongemord. Men kan de nye mediers hurtige hurlumhej forenes med danskfagets overleverede erkendelsesformer? Er der historisk bevidsthed i Lara Crofts 'Tombraider'? Banker 'Hitman' Jørgen Stein?

Denne Kronik forsøger ikke at svare endegyldigt på disse spørgsmål. Og det ville også være kedeligt, hvis den gjorde. For hvad skulle vi så lave? Pædagogikken må ligesom enhver anden videnskabelig refleksionsstrategi vænne sig til manglen på klare facitter. Livslang læring må også betyde livslang irritation af teorierne om læring. Og derfor har danskfaget godt af at blive rykket lidt i sømmene. Jeg tror, det er både sundt og produktivt, hvis nogle fra tid til anden spørger dumt: Hvad er historie egentlig? Har vi den dannelse, vi fortjener? Skal vi absolut læse 'Jørgen Stein'?

Dansk er det fag i skolen, som bedst afspejler dannelsesidealets aktuelle usikkerhedstilstand. Dansk er både et færdighedsfag og et fag, der skal anspore evnen til reflekteret selviagttagelse. Det er her, man skal lære noget, og det er her, man skal lære at lære. Derfor er dansk principielt en byrde for de svage og en lise for de stærke elever og studerende. Mens de første dukker sig og helst ikke vil udstille deres mangel på 'selvstændighed', ranker de sidste ryggen og turer frem med deres mere eller mindre hjemmestrikkede filosofier. Og hvor de svage vil anklage danskfaget for dets uforståelige datamængde, indser de stærke alt for godt, at faget tillige er rummet for selvudvikling, altså et sludrefag.

At dansk i dag befinder sig i et vadested, skyldes ikke bare, at nye medier presser sig på med voldsom styrke, men også at danskfaget endnu ikke har stabiliseret sig oven på en række afgørende historiske skred i dannelsesopfattelsen.

For det første er dansk 'ramt' af overgangen fra læring som kvalifikationer til læring i form af kompetencer. Vi har bevæget os fra idealet om eleven som en container, hvori viden skal påfyldes, til idealet om refleksivt baseret, det vil sige aktivt selvlærende, læring.

For det andet er dannelse som historisk bevidsthed truet af en ny og massivt påtrængende medieverden, der i stedet fordrer viden om, men også uselvfølgeliggørelse af globaliseringstendenser og nye produktions- og tilegnelsesformer. Her kræves der et sensibelt blik på en yderst kompleks nutidsverden. Endvidere synes den historiske dannelse at undergå en forvandling fra et fokus på dybde, sandhed og værdier til dannelse forstået som refleksiv sans for bredde, medieindsigt og omstillingsparathed.

Og endelig, for det tredje, afspejler danskfaget en generel udvikling på universiteterne, nemlig overgangen fra det 'humboldtske' eliteuniversitet til det senmoderne masseuniversitet. I dag uddanner vi ikke eksperter, men generalister, der skal ud at efteruddanne sig.

Råbet efter erhvervsrettede uddannelser rammer også faget dansk. Men midlet til frugtbar kanalisering af duelige elever og studerende, der siden skal begå sig i det forkætrede erhvervsliv, handler ikke om at toptune danskfaget hen imod en 1:1-model, som matcher erhvervsvirksomhedernes stærkt omskiftelige behov. Tværtimod. Når data skifter hurtigt, er det bedre at lære sig kriterierne for dataudvælgelse. Når informationsbyrden nærmer sig overload, er det mere produktivt at lære sig grundlæggende principper for informationsselektion. Og når behovet for indsigt i nutidens komplekse medieudbud stiger, vokser tilsvarende behovet for at uselvfølgeliggøre medierne.

Udfordringen for danskfaget i de kommende år er ikke blot et spørgsmål om at indoptage så meget som muligt af alt det, som påkalder sig samfundets interesse og tilfredsstiller dagens ledere og meningsmagere. I så fald vil danskfaget sejre sig selv ihjel. Så bliver det i sandhed et bunkefag, fordi det kommer til at handle om alting og derfor ingenting. Dansk er i forvejen et fag, hvor mangt og meget presses ind: sprogfærdigheden, litteraturen, bevidsthedshistorien og medierne.

Nej, målet må være kritisk at pejle sig ind på, hvilke kriterier der skal lægges til grund for danskfaglighedens udvælgelsespraksis. Er dansk stadig dannelsesfag, må det også være her, at man erhverver sig de færdigheder, der er nødvendige for - ikke at ophobe information, men at fravælge information. Hvis 'Hitman' reelt banker Jørgen Stein, er det to typer dannelse, som tørner sammen. Pointen er, at de to - repræsentanten for en moderne medieverden og gesandten for det 'gamle' dannelsesideal - slet ikke slås på niveau, men tilhører to forskellige og i virkeligheden uforenelige videnssystemer, der er kommet i clinch med hinanden.

Det er præcis derfor, at vi bør omformatere de konstruktioner, som oppebærer vores krav til viden. Og her kan computerspillet være en vigtig øjeåbner.

Der ligger for faget dansk en kæmpeopgave i at tænke over 'afstanden' imellem det gamle og det nye. Det er ikke et spørgsmål om at afgøre magtbalancen én gang for alle - hvem banker hvem, og hvem vinder, computerspillet eller bogen? Snarere drejer det sig om at omdanne de menneske- og verdenssyn, som slåskampens stridende parter hver især repræsenterer, til videnskabelig indsigt. Det kan gøres dels ved at måle på usikkerheden i, hvem der vinder, og dels ved at uselvfølgeliggøre de værdisæt, som herved blotlægges.

En sådan refleksion er 'historie', måske endda på en ny måde. For det historiske blik opstår i dag ikke ved kun at hædre fortiden som optik for nutiden i form af kanon og pensum. Det tilvejebringes heller ikke gennem ukritisk interesse for nye tekst- og medieformer. En 'ny' historie må i stedet forstås som en undren over iagttagelsens egen blindhed - hvorfor kan Jørgen Stein og Hitman ikke umiddelbart tale sammen, og hvad kan vi lære af det? Og hvorfor går Hamlets projekt i stykker, hvis vi spiller ham?

Den klassiske dannelse dyrkede historien og psykologien. Jan Kjærstad bruger metaforen 'luppen' om dette ideal. Her skulle man ikke blot lære af historien for at kunne tolke på sin nutid i håbet om at forme fremtiden. Man skulle også være i stand til at erkende menneskets dobbelthed af ubevidste kræfter og rationel bevidsthed. Det er et spørgsmål om at zoome ned i historien og indad mod selvet. Mange dansklærere kender til problematikken. Eleven får besked på at anlægge et introvert blik på teksten, misforstår pointen og farer fort med (alt for) private betragtninger. Eller samme elev overklistrer den eksistentielle tekstanalyse med 'facts' af personalbiografisk karakter.

Men så er der luppens modsætning: 'prismen'. I den prismatiske epoke har vi forladt forestillingen om historisk bevidsthed som vejen til indsigt og dyrker i stedet de hurtige, mobile og globale perspektiver. Dybden og alvoren er måske væk - exit Jørgen Stein - men til gengæld er der vundet en ny indføling med verden, som tillader større mangfoldighed og sjovere sammenblandinger af høj og lav kultur.

Fortællingen om prismen og luppen er den begrebslige variant af historien om læreren med den omvendte kasket kontra den fordomsfulde og klassisk uddannede olding. Men der er mere på spil end dobbeltheden. I årevis har man i danskfaglige kredse diskuteret, hvorvidt informationsteknologien er værktøj eller pensum. Man kan forestille sig konsekvenserne: Den klassiske dannelse pakkes ind i it, og tilsvarende tager skolen, der vil være ung med de unge, lidt ud af et traditionelt pensum og skriver i stedet computerspil på skemaet.

Det er en komplet misforståelse. For det første drejer det sig ikke længere om den engang så forkætrede 'datateknologi'. Teknologi er ikke det centrale. Computerne er efterhånden så brugervenlige, at alle kan finde ud af dem. I stedet drejer det sig om medier. For det andet handler det om at tage de didaktiske konsekvenser af, at de unge i dag har medierne som deres foretrukne dannelseshorisont og primære sociale kommunikationsform. Og det er her, dannelsen kan sættes ind, ikke som et krav til eleverne, men som et krav til lærerne og de instanser i vores samfund, som leverer ressourcer til lærerne. Moderne medier bør i langt højere grad være løftestænger for - ikke værktøj, ej heller pensum - forståelsesrammen.

Næsten allede lærere, jeg møder og diskuterer med, når jeg holder foredrag, starter deres pip med: »Ja, mine børn er jo helt fortabt i «. Selvfølgelig er det ikke ondt ment. Det gælder jo bare om at forstå poderne. Citatet afslører ikke desto mindre en udbredt tendens til at skubbe et generationsargument - og dermed en forståelsesbarriere - ind imellem computerspillenes intellektuelle udfordring på den ene side og deres pædagogiske rækkevidde på den anden side. Når dannelsesformidlerne ikke tillader sig selv at fordybe sig i spillenes verden, får de heller ikke indsigt i, hvad spillene kan bruges til i en større didaktisk sammenhæng.

For nu at sige det ligeud, så vil jeg hellere have, at mine børn undervises af en ildsjæl, der med rørende kiksethed farer vild i 'Doom 3's krinkelkroge, end af en udbrændt tændstik, som for 117. gang spejler sig og eleverne i 'Løgneren's utidssvarende ømareridt. Eller rettere: Jeg vil gerne ha' begge dele. Og gerne i fed forvirring.

Udfordringen for danskfaget er en irritation af det grundlag, som dets værdinormer og fortolkningskoder er grundfæstet i. Det er kun gennem den stadige næring til didaktiske refleksionsrum, som sætter spørgsmålstegn ved dannelsens grundlæggende præmisser - den faglige selvfølgelighedsforvaltning - at formler for viden bliver og forbliver værdifulde. Nemlig fordi de hele tiden uselvfølgeliggør sig selv gennem en lige så selvfølgelig indoptagelse af det, der efter alt at dømme får det til at gungre i deres selvforståelse. Computerspillene? De gungrer.

  • Ældste
  • Nyeste
  • Mest anbefalede

Skriv kommentar

2000 tegn tilbage

Bliv en del af fællesskabet på Politiken

Det koster kun 1 kr., og de hurtigste er i gang på under 34 sekunder.

Prøv nu

Annonce

Læs mere