Gymnasiet er i tvivl om sit eget dannelsesideal. Traditionel viden er i fare, når kravet om kompetence vokser. Hvad er vi bange for? Kronikørerne studerer litteraturhistorie på Aarhus Universitet. Men de bejler til naturvidenskaben. Gymnasiet er et godt sted at gå hen, hvis man vil måle vores samfunds værdier og normer for, hvilke former for viden der er vigtige. For det første underviser gymnasierne efterhånden mere end halvdelen af en ungdomsgeneration. Det betyder, at gymnasiet er ansvarligt for den uddannelsesmæssige baggrund, som flertallet af os er fælles om, og som er en væsentlig del af grundlaget for den demokratiske samtale, der gerne skulle finde sted. For det andet er det her, man skal forberede og give folk mod på videregående studier. Gymnasiet er således stærkt medvirkende til at afgøre ikke blot flertallets uddannelsesmæssige baggrund, men også deres fremtid. Og for det tredje skal undervisningen i gymnasiet være almendannende, som det står i samtlige love og bekendtgørelser fra år 1900 til i dag. Det vil sige, at det her endnu ikke handler om specialisering som på de højere læreanstalter, men om viden og uddannelse af almen interesse. Kort sagt om, hvilket menneskebillede man gerne vil formidle til eleverne og forme dem i. Gymnasiets dannelsesforestilling - eller dets menneskebillede om man vil - har gennem hele det 20. århundrede først og fremmest haft sit hjemsted i danskfaget, hvor der er blevet undervist med udgangspunkt i den danske litteratur- og åndshistorie, som det hedder. Gennem litteraturen skulle eleverne ifølge bekendtgørelserne stifte bekendtskab med de »til alle tider gyldige menneskelige værdier« og få indsigt i de »livsvilkår«, som bøgerne formulerer. Da en arbejdsgruppe nedsat af Undervisningsministeriet for nylig satte spørgsmålstegn ved litteraturens plads i gymnasieskolernes danskfag, vakte det derfor en forventelig harme blandt mange dansklærere og andre med en selvforståelse som humanister, der mener, at forslaget markerer et decideret brud med en hundredårig tradition og forestilling om almendannelse. Hvorfor dette pludselige farvel til de menneskelige værdier? Ser man nærmere på historien om gymnasieskolens dannelsesprojekt, har bruddet imidlertid været længe undervejs. Allerede udviklingen fra Danmark som landbrugssamfund til industrisamfund i løbet af det 20. århundrede betød en forandring af de dannelsesforestillinger, man havde gjort sig, da kun fem procent af en ungdomsårgang fik en studentereksamen. Gymnasiet var på det tidspunkt et privilegium for det bedre borgerskab, og deres opdragelse var det særligt danskfaget, som tog vare på. Holberg, H.C. Andersen og Søren Kierkegaard skulle præge de unges sprog og holdning. På dette tidspunkt var der endnu ingen vaklen i forestillingen om de evige værdier og litteraturens dannelse til det gode liv. Men med forandringen til industrisamfund var det efterhånden ikke kun en lille velstillet minoritet, der besøgte gymnasiet, men en stadig voksende del af befolkningen. Almendannelsen bestod ikke længere i at kunne de til alle tider gældende værdier på rygraden, men i at sætte eleverne i stand til at analysere kritisk og selvstændigt. Denne udvikling satte sig for alvor igennem fra begyndelsen af 70'erne, hvor begrebet om tekst ikke længere blev identificeret med skønlitteraturen, men også inddrog 'hverdagens meddelelser'. Det handlede ikke længere kun om at stifte bekendtskab med litteraturens kongerække, men om en bevidstgørelse over for både sprog og de nye massemedier. At litteraturen marginaliseres i danskfaget eller helt forsvinder er således ikke nogen nyhed, men nærmere et forudsigeligt resultat af en udvikling, der har været i gang siden 70'ernes mantra om kritisk bevidsthed . I den nuværende debat, hvor begrebet om kompetenceudvikling er fremherskende, er der for så vidt blot sket en videreførelse af denne forestilling. Med udgangspunkt i informations- og videnssamfundets komplekse sammenhænge har almendannelsen, som man tidligere forbandt med egenskaber, kundskaber og færdigheder, ændret sig til krav om forskellige specifikke kompetencer. Kompetencebegrebet er i forlængelse heraf blevet fremført som en afsked med det klassiske dannelsesbegreb. I stedet for de evigt gyldige værdier er almene færdigheder som kommunikation og formidling kommet på banen. Hertil kommer et stærkt krav om brugbarhed, der drejer kompetencerne i retning af anvendelse og handling. I et bredere perspektiv drejer det sig om nationens konkurrenceevne: uddannelsespolitik tenderer mod at blive national kompetenceudvikling til sikring af konkurrenceevnen og dermed nationens fremtidige skæbne i den globale økonomi. Danmark ønsker den gule førertrøje på alle områder, vi ønsker 'kompetencemiljøer i verdensklasse' og topplaceringer på OECD's ranglister. Udviklingen fra den klassiske dannelse i begyndelsen og midten af det 20. århundrede mod kompetencekravet i gymnasiet har nået sin foreløbige kulmination i den gældende bekendtgørelse for dansk, hvor der står, at »faget beskæftiger sig med tydning af tegn i bred forstand«. Hvor det før handlede om tydningen af liv gennem litteraturen, handler det nu om tydning af tegn . Dannelsesprojektet er blevet til kompetencestyring, uddannelsen er gået fra at handle om erkendelse til at dreje sig om kommunikation, og forslaget om helt at fjerne litteraturen fra danskfaget er for så vidt den logiske følge af udviklingen de sidste tre årtier. Når blandt andre dansklærerne protesterer mod Undervisningsministeriets forslag og anklager det for i alt for høj grad at ofre det, de opfatter som det hele menneske, til fordel for specifikke naturvidenskabelige eller sproglige kompetencer, så giver det et ganske godt billede af det største problem i debatten om gymnasiet: overvejelser om dannelse, og hvilket menneskebillede man vil uddanne folk i, er fuldstændig patenteret af de såkaldt 'bløde' humanistiske fag som dansk, billedkunst, filosofi, psykologi og til dels samfundsfag. De 'hårde' naturvidenskabelige fag som matematik, fysik, kemi og biologi har enten ikke haft evnen, gennemslagskraften eller viljen til at byde ind på disse overvejelser. Det er mildt sagt en paradoksal situation i en verden, hvor netop udviklingen inden for naturvidenskaberne har været styrende for den måde, livet er blevet levet på i det 20. århundrede. De teknologiske forandringer, der har skabt mulighederne for alt fra atomkrig til genteknologi og internettets og flyrejsernes globaliserede kommunikation og transport, stammer fra fysikken, biologien, matematikken og datalogien. De teknologiske forandringer har simpelthen sat nye dagsordner, som kun modvilligt og forsinket er blevet optaget i det humanistiske menneskebillede og i gymnasiets tilfælde danskfaget, mens naturvidenskaberne ikke har vedkendt sig eller indset deres egen betydning som andet end såkaldte 'nyttefag'. Reelt er det dem, der har sat dagsordenen, hvilket de humanistiske fag har haft tid til at tænke over, siden de elektroniske medier radio og tv kom frem midt i århundredet, og igen efter det digitale computermedie kom sidst i det 20. århundrede. Danskfaget har kun svært og forsinket forstået mediets betydning for budskabet, mens fortalerne for mere naturvidenskab ikke har indset eller vedkendt sig disse fags betydning for menneskebilledet. Udviklingen er ellers tydelig nok i love og bekendtgørelser for danskfaget, hvor de nye medier gradvis har fået stadig større plads, mens litteraturen langsomt, men sikkert er blevet marginaliseret. Derfor burde Undervisningsministeriets forslag ikke være den store overraskelse for de erklærede humanister. Tværtimod burde de benytte lejligheden til at tænke over, hvilken rolle litteratur så bør spille i gymnasieuddannelsen, i stedet for at lade, som om der ikke er sket noget, siden Gutenberg opfandt bogtrykkerkunsten i det 15. århundrede. Forestillingen om de to adskilte kulturer - den humanistiske og den naturvidenskabelige - trives i bedste velgående, men hjælper ingen. Tværtimod er det den, man kan takke for opfattelsen af, at man per definition kun kan regne, men ikke læse indenad, der ligefrem er ophøjet til grundstruktur i linjegymnasiet, men som mildt sagt ikke er nogen naturlov. Tværtimod institutionaliserer den en uhensigtsmæssig forventning og uddanner folk til at opfylde den. De aktuelle forslag om mere kompetencestyring fra Undervisningsministeriet og senest fra Dansk Arbejdsgiverforening, der i en ny rapport kræver skarpt adskilte sproglige og matematiske gymnasieuddannelser, bygger endnu en gang på en opdeling i 'bløde' og 'hårde' fag adskilt i en sproglig og en matematisk linje. Hvad danskfaget angår, er både forslaget om og indvendingen mod at fjerne litteraturen fra danskfaget symptomer på denne måde at tænke sammenhænge på, der tilsyneladende ikke har forandret sig siden lektor Blommes latintimer, hvor den mest beundringsværdige transportteknologi vedblev at være Hannibals elefanter. Begge løsninger ligger uendelig langt fra de krav, som videnssamfundet stiller til en grundlæggende forståelse af kompleksitet. Forestillingen om, at dannelsen bliver hjemløs, hvis litteraturen forsvinder fra danskfaget, er endnu et udtryk for de humanistiske fags forsøg på at patentere menneskebilledet. I 70'erne integrerede man de elektroniske medier i faget dansk uden at forholde sig til, at der var tale om anvendt fysik og matematik på højt niveau. På samme måde som man dengang forsøgte at opretholde en kunstig form for specialisering, så kom kompetencekravet, der af mange dansklærere opfattes som et undergravende element, ikke kun udefra som et udtryk for en livløs fordring fra ministerium og erhvervsliv, men også inde fra danskfaget selv. Ved at været besat af forestillingen om at skulle omfatte alle former for kultur har faget forsøgt at sætte sig på også de nye digitale computermedier, der imidlertid har vist sig at være noget af en trojansk hest. Fra i første omgang at have vægret sig ved computermediet, på samme måde som man i 70'erne havde et horn i siden på populærkulturens såkaldt fordummende og kapitalistiske film og tegneserier, så har man gjort en dyd af nødvendigheden og indoptaget de digitale medier som et nyt hovedområde under overskrifterne dansk kultur og sprog. Forestillingen om at have de rigtige humanistiske metoder til at analysere de nye medier er imidlertid ikke videre forskellig fra den klassiske dannelses idé om mennesket ifølge de evige værdier. Ved at definere dansk som et kulturfag, der beskæftiger sig med tydning af tegn i bred forstand, har man ganske paradoksalt åbnet for den marginalisering af den kulturelle tradition, som afskaffelsen af litteraturen i danskfaget er et udtryk for. Man har tilsyneladende ikke indset, at de nye medier netop ikke udspringer af kulturen, men af naturvidenskaberne, og at det faktum, at disse medier er kulturskabende i samtiden, ikke betyder, at de formidler en indsigt i den danske kulturs historie. Tværtimod ligger der en historieløshed i den ofte slogan-agtige tale om it og kommunikation, som enten er relativt uvidende eller uinteresseret, hvad angår den historiske baggrund for computermediets kommunikationsformer. Tilsvarende må man spørge, hvorfor betydningsdannelse ikke spiller en rolle i de naturvidenskabelige fag? Naturvidenskab er ikke kun eksakte videnskaber, men repræsenterer et verdensbillede, som man kun kunstigt kan adskille fra de såkaldte humanistiske fag. Hvorfor skal kun ham, der har valgfag i filosofi, vide, at det var Leibniz, der opfandt integralet for at regne på verdens guddommelige plan, men ikke kunne løse en integralligning, mens hende, der har matematik, nok kan løse ligningen til 13, men ikke kender den historiske betydning? En sammenhængende forståelse af mål og midler er væsentlig, hvis ikke specialiseringen skal ende som et sæt skyklapper, og et stort skridt i den retning er at kunne redegøre for sin herkomst. Behovet for selvforståelse blandt de naturvidenskabelige fag er afgørende, hvis ikke kun dem, der råber højest, skal bestemme, og det kan da godt undre, hvor uimodsagt ytringerne indtil nu har stået. Ønsker vi ikke at blive styret af et forsimplet billede af 'udviklingen' som en ensrettet motorvej, men derimod selv at have indflydelse på retningen, så er hverken danskfagets patent på menneskebilledets udformning eller en skarpere adskillelse af fagretningerne at foretrække. Hvis gymnasiet også i fremtiden skal kunne påberåbe sig at være almendannende, altså også i sin egen struktur at afspejle det menneskebillede, man gerne vil formidle til eleverne og forme dem i, så er specialisering afvikling og ikke udvikling. Behovet er ikke at adskille fagene yderligere, men at indse sammenhængene.