Hvad skal vi med dem? Alle disse humanister, der sysler med 'evige værdier'? Kronikøren er dr.phil. og tidligere formand for Humanistisk Uddannelsesråd. I dag er han ordstyrer ved en debat om almendannelse på Københavns Universitet. Er der nogengrund til at studere til arbejdsløs? Kan man ikke bare spille violin i sin fritid? Humanistiske studier er luksusartikler på uddannelseshylderne uden egentlig betydning for livets hårde realiteter, og naturvidenskaberne er meget interessantere end de fleste går rundt og tror! Mikroelektronik, genteknologi, farmakologi og levnedsmiddelkemi, det ved man hvad er, og det er der fremtid i! Sådan lyder prognosen fra clairvoyante politikere og studievejledere. Hvad skulle få en til at vælge humaniora imod al sund snusfornuft? Hvad er det egentlig man kan, når man er kandidat fra en humanistisk universitetsuddannelse? Hvis man skulle tegne et robotportræt af den ideelle humanist - og undgå at fremhæve nogen nulevende på bekostning af andre - kunne man nævne én der døde alt for tidligt, og hvis nekrolog blev skrevet af en af hans gamle lærere, K.E. Løgstrup: »Hans belæsthed var legendarisk, men der var intet ophobet ved hans viden, den var organiseret til indsigt og overblik. Han læste prøvende, ikke af pure nysgerrighed, og i alt hvad han vidste, og som han på forbløffende vis havde præsent, indgik hans egen selvstændige stilling til det. Tværs igennem tilegnelsen af stof på stof bevarede han sin kritiske sans usvækket, den fulgte med, han så med egne øjne«. Sådan en type kan bruges mange steder. Ham jeg her taler om, blev universitetslærer, en beundret intellektuel og meget produktiv skribent på Information. Nogle kaldte ham lærd, men det der var specielt interessant ved ham, var nu at han var ualmindelig klog. Mange har denforventning til humanistiske fag at de i sig selv, så at sige per definition, er 'almendannende', og hermed menes at der følger nogle heldige menneskelige egenskaber med humanistiske studier, en slags bonus oven i universitetsgraden. Dette lyssyn kræver et par ædruelige anmærkninger. Den første er at 'almendannelse' er et af de gummibegreber som de humanistiske fag er så fulde af, det vil sige ord der kan betyde alt muligt og bruges lidt på må og få. Jeg siger dette til skræk og advarsel for enhver der er allergisk over for denne omgang med sproget og alligevel påtænker at studere humaniora. I sig selv er det jo ikke nogen katastrofe at begreber først får fastlagt deres endelige betydning ud fra den sammenhæng de bruges i, men det kræver at brugerne kan håndtere det, det vil sige at de ikke bliver stressede over at meget brugte ords betydning ikke kan fastlægges én gang for alle. Ligesom man siger at krig er politik med andre midler, kan man konstatere at begreberne i uddannelsesdebatten i givne situationer bruges til at udkæmpe drabelige slag med. Når man overvejer forandringer i uddannelsernes struktur, og det gør man ofte, er det slut med festtalerne, så er det alles kamp mod alle, og en heftig lobbyvirksomhed går i gang. Almendannelse bliver et feltråb. For øjeblikket er gymnasiet i en politisk fase hvor det skal afgøres hvilke fag der skal have hvor mange timer i gymnasiets fagrække efter en ny gymnasiereform. Der opstår en magtkamp om hvad der skal være centralt, og hvad der skal være perifert. Hvis man i den sammenhæng bruger begrebet 'almendannende' om sit eget fag, betyder det 'uundværligt', 'konstituerende for den gymnasiale fagrække'. 'Almendannende' er et smidigt og tålmodigt ord der i århundreder har domineret målsætningsdebatten i den danske gymnasieskole (i parløb med ordet 'studieforberedende'). Men det indebærer ikke at ordet altid har betydet det samme. Harry Haue har for nylig forsvaret en disputats om den rolle forestillingen om almendannelse har spillet i styringen af gymnasiet fra 1775 til 2000. Bogen viser at det danske gymnasiums historie har været en opvisning i at bruge dette plusord på hundrede skiftende måder. En af de mere originale blev lanceret af Undervisningsministeriets gymnasieafdeling, der i 1996 fremhævede at »almendannelse også omfatter kendskab til erhvervslivet«, men almendannelse har især i tidens løb været brugt til at kræve kendskab til de klassiske sprog. Harry Haue har for sit eget vedkommende været fristet af en smuk idé fra tysk idealisme der betragter almendannelse som en essentiel egenskab ved personligheden, noget der fremmer »elevernes modning og refleksion over deres eget forhold til mennesker og omverden«. Dermed er bredden i spektret af betydninger antydet. Det skal bemærkes at engagerede fagfolk altid opfatter deres eget fag som meget centralt, ja, et forbavsende stort antal opfatter det som det vigtigste af alle. Objektivt set kan det jo ikke have sin rigtighed at så mange fag alle sammen skulle væredetvigtigste. Tankefiguren skal først og fremmest forstås som et udtryk for at fagfolk har deres identitet bundet til det fag de i sin tid valgte på bekostning af alle andre. Det er ikke svært for dem at argumentere for - de fleste endda i god tro - at netop deres fag i særlig grad er almendannende. Traditionelt har fagene dansk og historie haft status som de centrale almendannende fag, som enhver med dansk studentereksamen skulle have været igennem i et nærmere bestemt omfang. Men forskellige andre fag har i tidens løb været dygtige til at markere sig i debatten om almendannelse. Den oldnordiske lobby havde i de historiske filologiers storhedstid let ved at argumentere for at oldnordisk indgik som en nødvendig del af en dansk students almendannelse. Først i 1935 forsvandt dette vigtige fag sporløst ud af gymnasiets læseplan. Den store filolog og uddannelsespolitiker J.N. Madvig, der blev professor i græsk og latin allerede som 25-årig, gik stærkt ind for at græsk og latin var de egentlige almendannende fag. Især i de formative gymnasieår var det vigtigt at man lærte at tænke og strukturere sin viden, og til det formål var der intet som latin. Helt op til i dag har latin været betragtet som uundværligt for dannede folk der samtidig gerne ville tænke klart. Den epoke synes at rinde ud med den ny reform, men der er stadig så meget liv i de klassiske fags lobbyister at de så sent som i begyndelsen af april 2003 organiserede en konference i Charlottenborgs klassicistiske festsal med det (næsten erklærede) formål endnu en gang at lægge et godt ord ind for de klassiske fags helt særlige almendannende kvaliteter. Den egentlige målgruppe for konferencen, Christiansborgpolitikerne, havde meldt symbolsk afbud, men arrangørernes vilje til selv at lave politik med andre midler var så usvækket som nogensinde. Gamle Madvigs ånd hvilede over Charlottenborg i to døgn. I hele efterkrigstiden var fransk det fag af alle der havde flest timer i gymnasiet, samtidig med at det blev det største fag på de humanistiske fakulteter ved de gamle universiteter. Det svarede i nogen grad til dette sprogs internationale betydning og til dets almendannende karakter, ikke mindst takket være oplysningstiden som havde skænket den vestlige verden demokratiet og evnen til at tænke klart (det var derfor det hed 'oplysning', les lumières). Efter 1945 var der desuden et politisk tomrum at udfylde efter tysk, som var faldet sammen med Hitler. Der var mange grunde til at beherskelse af fransk kunne betragtes som så almen en færdighed at alle studenter skulle kunne det, matematiske såvel som sproglige. Gymnasiereformen i 1988 gjorde fransk valgfrit, hvorefter faget hurtigt blev reduceret til noget under naturlig størrelse. Sådan drejer skæbnens hjul for alle, høj som lav. I dag udgør især samfundsfagsfolkene en stærk lobby. De sidder på mange centrale administrative poster (det ligger så at sige i forlængelse af deres fag), og deres syn på hvad der er centralt her i livet falder sammen med politikernes. Det er ikke svært at overbevise demokratiets politikere om at den unge generations opdragelse til demokrati gør samfundsfag til det mest almene af samtlige gymnasiets fag. Matematik har man ikke hørt meget til i debatten. Det må skyldes at dets position er uantastet, men det burde inddrages i diskussionen om hvilke fag der fremmer tankens klarhed. Hvis man virkelig er reelt interesseret i at fremme stringent tænkning, overgår intet fag matematik. På universiteternestiller problemet med almendannelse sig ikke helt som i gymnasiet. De humanistiske fakulteters fagrække er ikke underkastet offentlig debat og politisk prioritering på samme måde som gymnasiets. Alene på Københavns Universitet kan man studere over 50 humanistiske fag, og politikerne blander sig sjældent i strukturen når først fagene er oprettet. Hvis sagen en sjælden gang kommer til debat, bliver der forholdsvis hurtigt enighed om at det stadig skal være muligt at studere assyriologi, serbokroatisk, iransk, thai osv. et eller andet sted inden for Danmarks grænser. Pludselig kan det jo blive aktuelt at sende soldater eller fetaost til området. Diskussionen om 'det almene' overlader man på universiteterne til de enkelte fag. Her har man til gengæld en nådesløs diskussion om det almendannende i betydningen 'det alle skal kunne'. Hvert fag falder i et antal discipliner - og de discipliner der er obligatoriske, repræsenterer det der for øjeblikket betragtes som fagets 'almendannelse', det vil sige det man ikke kan undvære når man skal ud og praktisere sine talenter i det virkelige liv. Det hedder med øjeblikkets modeord 'kompetence', hvilket ikke tilføjer debatten meget nyt indhold. 'Almendannelse' er som nævnt et smidigt ord, så det indgik naturligvis allerede i gamle uddannelsesdiskussioner at det man lærte, skulle kunne bruges til noget. Hvor mange gange har jeg ikke hørt mit fags professor, Knud Togeby, bruge det argument til fordel for oldfransk at det var da noget af det mest brugbare og almennyttige han havde lært i sine studier. Han havde kunnet gå direkte ud og bruge det i sin undervisning i gymnasiet! En karismatisk lærer kan gøre selv telefonbogen til fascinerende læsning. Den helt essentielleforskel mellem humanistiske fag og naturvidenskabelige er at de humanistiske beskæftiger sig med tekster der ikke nødvendigvis betragtes som forældede selv om de er hundreder eller tusinder af år gamle. Aristoteles' formuleringer om etikkens grundlag eller den franske dramatiker Pierre Corneilles tanker om konflikten mellem de unges kærlighed og familiens ære er ikke smidt på historiens mødding eller arkiveret som ubehjælpsomme tilløb, men kan når som helst anvendes på aktuelle situationer med fuld aktuel kraft. I en vis forstand opererer man i de humanistiske fag med 'evige værdier'. Netop denne dimension giver selvsagt humaniora et problem. Når man opererer med 'evige værdier', fører det let til at alle former forfornyelseer uvelkomne. I nogle hjørner af de humanistiske fag er der vitterlig tendens til at køre i udtrådte spor, og for nytilkomne kan det godt være svært at gennemskue hvornår det der markedsføres som 'ansvar over for den faglige identitet', i virkeligheden er hensyn til personer der er gået ind i en fagligt vegetativ fase og gerne vil kunne leve resten af deres karriere på fortidens meritter. De fleste fag har - ligesom gymnasiet - noget man kan kalde etparadigmeefterslæbsom består i at man ikke kan slippe af med gamle discipliner i faget selv om de egentlig er udtjente. Forskningens paradigmer fortsætter som undervisningsparadigmer længe efter at de er holdt op med at inspirere forskningen. Spørgsmålet er hvordan man forener den nødvendige forestilling omfornyelsemed den for humaniora helt centrale idé at man er 'traditionsfortolker'? Svaret er: dygtige folks kreative arbejde med stoffet. Det hedder oversat til universitetssprog: forskning. Den mest almene kvalifikation man kan tænke sig som resultat af et studium, er evnen til selvtænkning, det vil sige evnen til at tilpasse sin viden til det der er brug for her og nu. Universitetets arbejdsformer roser sig af at fremme disse holdninger der gør at kandidaterne kan bruges alle steder. Det der kaldes 'forskningsbaseret undervisning', går just ud på dette. Uanset hvilket fag vi taler om, er det meningen at hver enkelt studerende skal have mulighed for i forbindelse med undervisningen at deltage i forskningens faglige refleksion. Dette er det egentlige formål med den 'forskningsbaserede undervisning' hvor den studerende uddannes i at tænke selv. Det blev gjort til et ideologisk program af Roskilde og Aalborg Universiteter under navnet 'projektarbejde', men fandtes længe inden på de gamle universiteter under andre navne. Jeg nævner kun i forbifarten at der naturligvis findes andre fortolkninger af begrebet 'forskningsbaseret undervisning'. Den mest perspektivløse går ud på at hævde at hvis en lærer blot én gang i sit liv har produceret en artikel der er optaget i et internationalt tidsskrift, er hans undervisning på livstid 'forskningsbaseret'. Det er universitetspolitik med ufine midler. Man taler titom at forskning 'skaber ny viden', og mange naturvidenskabsfolk er skeptiske over for hvilken ny viden der vel kan produceres i humaniora? Vi indrømmer jo selv, siger de, at Aristoteles ikke ændrer sig, hvordan kan man så skabe ny viden ved at skrive om ham? Det er sandt at det at skabe ny viden i humaniora ikke uden videre kan sammenlignes med det man foretager sig i de videnskaber der opfinder nye medikamenter, udforsker universets gåde eller opfinder nye tilsætningsstoffer, så en hindbærroulade kan blive liggende på sofabordet mens man er på skiferie og stadig være spiselig når man kommer hjem. I humaniora består fornyelsen i at man skaber nye kombinationer af videnselementer og nye læsninger af de gamle tekster. De humanistiske videnskaber er fortolkningsvidenskaber. Eftersom det drejer sig om historiske videnskaber, hvis grundtekster ikke ændrer sig og heller ikke forældes på samme måde som de naturvidenskabelige, handler forskningen snarere om hvordan man strukturerer, bearbejder og reflekterer over den stadig voksende strøm af information. Ny refleksion opstår i øvrigt ofte ved at der tænkes hen over eksisterende faggrænser. Man bør naturligvis tilføje at det er muligt at få en akademisk grad uden at have demonstreret det omtalte refleksionsoverskud, og at man kan udvikle denne evne andre steder end på et universitet. Men det forhindrer ikke at man kan betragte det som det lykkeligste udbytte af studier. Humanisten Michel de Montaigne siger i sine 'Essays': »Hvis vores sjæl ikke kommer ind i en bedre rytme og vores dømmekraft ikke bliver sundere af det vi lærer, så ville jeg såmænd hellere have at min student havde tilbragt tiden med at spille bold, det ville da i det mindste gøre kroppen smidigere«. Dermed er vi tilbage ved den indledende karakteristik af Jørgen K. Bukdahl. For ham var det, K.E. Løgstrup skrev om i 1979. Bukdahl ville nok selv - som teolog - have understreget at humaniora ikke var det eneste sted man kunne lære selvtænkning, ligesom naturvidenskabsfolk nok vil mene at det især er hos dem det foregår. Skal jeg så ikke have lov til - som humanist - at proklamere min tyrkertro på at der i humaniora findes særlige muligheder for at det faglige og det personlige kan gå op i en højere enhed? Men man skal formodentlig kun ligefrem studere disse fag hvis man ikke kan lade være - og ikke synes man bliver god nok til at spille violin ved udelukkende at gøre det i sin fritid. Der afholdes i disse dage 'Humaniorafestival' på Københavns Universitet Amager, der samtidig indvier sine nye bygninger.