Nu skal der smides 200 millioner kroner årligt ud ad vinduet til mere læseundervisning for landets børn. Ingen aner, om det får nogen som helst virkning. Sprogprofessor Carsten Elbro undrer sig. 26. november kom der igen en rapport om de danske børns dårlige læsefærdigheder. Denne gang var rapporten fra FN's børnefond, Unicef. Og atter kom elever, lærere, skolebestyrelser, konsulenter, Undervisningsministeriet og ministeren under pres. Ligesom ved tidligere lejligheder ønskede forældre og politikere strammere, bindende mål for undervisningen; og svaret kom igen fra kommunerne med ønske om penge til bindende (højere) timetal. I undervisningsministerens udkast af 2. december til en ny folkeskolelov vil man bl.a. have, at kommunerne giver en ekstra time til dansk i 1.-3. klasse for at styrke læsefærdighederne. Mere præcis skal der være mindst 810 klokketimer fordelt på de tre første klassetrin, svarende til ni ugentlige dansktimer a 45 minutter i 40 uger om året. Så nu sidder de i kommunalbestyrelserne og tæller på knapperne. Og skolebestyrelserne overvejer, hvordan de kan rokere rundt på timetallene. Skal de kun lige ligge på det lovkrævede timetalsminimum, eller skal de markere skolen ved at ligge over det lovbefalede minimum? Det med en uspecificeret ekstra dansktime er prøvet - også under en undervisningsminister fra Venstre. Fra 1988-1990 blev der gennemført et landsdækkende forsøg med en ekstra dansktime i 3. og 4. klasse. Det forsøg omfattede seks ud af ti folkeskoler i Danmark og kostede i størrelsesordenen 100 millioner kroner. Forsøget førte ikke til noget. Ja, det vil sige, det viste med meget stor sikkerhed, at en uspecificeret ekstra dansktime i 3.-4. klasse ikke havde målelig virkning på elevernes læsefærdigheder (se henvisninger til denne og andre undersøgelser i min bog 'Læsning og læseundervisning', Gyldendal 2001). Men hvad så med en uspecificeret ekstra dansktime i 1. eller 2. klasse, som lovforslaget bl.a. indebærer. Vil den så ikke hjælpe på læsefærdigheden? En undersøgelse med 3.500 elever gennemført af Ina Borstrøm og Dorthe Klint Petersen fra Center for Læseforskning viste kun svage sammenhænge mellem timetal og læsefærdigheder. Og den igangværende Danlæs-undersøgelse ved Jørgen Christian Nielsen fra Danmarks Pædagogiske Universitet har givet tilsvarende resultater. Generelt kan man ikke sige, at de dårlige læsere kommer fra klasser med få dansktimer. I den førstnævnte undersøgelse var der lidt færre dårlige læsere efter 1. klasse, når eleverne havde haft rigtig mange dansktimer, det vil sige ti timer eller flere om ugen. I disse klasser var der 9,1 procent dårlige læsere (efter en given opgørelse). I klasserne med ni eller færre dansktimer var der 12,5 procent dårlige læsere (efter samme opgørelse). Sandsynligheden taler altså for, at man reducerer andelen af dårlige læsere i 1. klasse lidt ved at give mindst ti (skole)timers danskundervisning om ugen. Men man kan ikke være sikker. Problemet er, at vi ikke har nogen danske effektundersøgelser at holde os til. Vi ved altså ikke, hvad der sker - alt andet lige - ved at give en ekstra dansktime i 1. eller 2. klasse. Så ved at skrue op for timetallet på landsplan i 1.-3. klasse, kaster man sig ud i et fuldskalaforsøg i lighed med forsøget i 3.-4. klasse. Hvad værre er, i det aktuelle tilfælde er der tale om lovgivning, ikke om forsøg. Derfor vil man ikke kunne se, om resultaterne står mål med indsatsen, fordi der ikke bliver noget samtidigt sammenligningsgrundlag. Lovforslaget lægger således op til et blindt fuldskalaforsøg. Vi kan håbe, at eleverne læser bedre om nogle år. Men vi kan i givet fald ikke vide, om det var udgiften til ekstra timer, der var årsagen, eller om årsagen skal findes et andet sted. Så vi får ikke engang at vide, hvad det fører til at bruge ekstra 200 millioner kroner, eller hvad de ekstra timer i 1.-3. klasse nu kommer til at koste. Vi kan kun med sikkerhed konstatere, at pengene fosser ud af stats- og kommunekasserne. Fuldskalaforsøg er ufattelig kostbare. Udgiften til forsøget med en ekstra dansktime i 3.-4. klasse var i størrelsesordnen 100 millioner kroner. Det svarer til rundt regnet 25 års læseforskning - inklusive deltagelse i internationale sammenligninger. I stedet for fuldskalaforsøg plejer man at nøjes med stikprøver. Man tømmer heller ikke gerne en person for blod, hvis man kan nøjes med at tage en blodprøve. Men nu er elever og skoler ikke lige så ensartede som blod. Det er ikke ligegyldigt, hvor og hvordan man tager stikprøven - eller hvordan man giver den ekstra dansktime. Det kræver nogen indsigt og snilde af læseforskerne. Men hvis det er gjort rigtigt, kan man stole på resultatet. Og det er sandelig ikke bare timetallet, det kunne være værd at se nærmere på. Der er andre faktorer, som ser ud til at give helt anderledes smæk for skillingen. Danlæs-projektet opregner mindst 14 andre faktorer ud over timetallet, som også er statistisk forbundne med gode læsefærdigheder på klassebasis. Fra hovedsagelig udenlandske effektundersøgelser ved vi, at nogle af de helt markante faktorer af betydning for børns første læsetilegnelse er børnenes forudsætninger, undervisningens indhold og tilrettelæggelse, undervisningsmaterialernes egnethed, og lærernes kundskaber og engagement. Disse faktorer er derfor emnet for det følgende. Børnenes forudsætninger består af mange ting. Men nogle er langt vigtigere end andre, når det nu lige gælder udbyttet af læseundervisningen. Det gælder f.eks., at man kan nedsætte risikoen for store læsevanskeligheder til under det halve ved at have lege med de enkelte sproglyde og deres bogstaver i børnehaveklassen. Det er dog ikke en hvilken som helst leg med sprog, der virker. Programmet kræver omhu af børnene og viden og kunnen af børnehaveklasselederen. Her er der faktisk to større, danske effektundersøgelser at tage ved lære af. Og der er virkelig noget at hente inden for de eksisterende rammer. Mulighederne i den første læseundervisning ser også meget lovende ud. Desværre er der ikke danske effektundersøgelser at støtte sig til her. Effektforskning i betydningen af undervisningens emnefokus og metoder er der stort set ingen af i Danmark. På dette felt er vi et forskningsmæssigt uland. Der er f.eks. blot to faste stillinger i Danmark med indretning på læseforskning. Til sammenligning er der over 50 faste stillinger med indretning på forskning i skønlitteratur alene ved Københavns Universitet. Men der er lavet temmelig mange undersøgelser af metodeeffekter i engelsktalende lande. Den seneste oversigt over disse undersøgelser har i lighed med tidligere oversigter meget klare resultater. De drejer sig om, at det er en fordel at undervise børn direkte i, hvordan skriften er indrettet. Især har børn med mindre gode forudsætninger glæde af at få udpeget præcis, hvad de forventes at lære sig, nemlig hvordan bogstaver og deres lyde hænger sammen. Ellers bruger de bare deres tid i skolen på så meget andet, f.eks. at lære teksten udenad eller at gætte på ordene ud fra billederne. Det direkte fokus på sammenhængene mellem bogstaverne og deres lyde i ord finder man typisk i forskellige såkaldte lydmetoder. Faktisk er denne indsigt i den positive betydning af lydmetoder i den første læseundervisning en af de bedst dokumenterede indsigter i den pædagogiske psykologi overhovedet. Der er publiceret mere end 1000 relevante undersøgelser af læsemetodernes virkning - i engelsktalende lande. Lydmetoder i begynderundervisningen er ikke nye. Og de forbindes desværre af og til med en gammeldags skoleform, som ingen bryder sig om. Men det er en forbindelse, som ikke er rationel. For der er ikke noget bestemt undervisnings indhold, som automatisk giver en bestemt, utiltalende eller tiltalende, pædagogisk form. Bogstaver og deres lyde i ord er i sig selv hverken pædagogisk progressive eller regressive. Det kan man få en fornemmelse af ved at kaste et blik på de to nye læsebogssystemer til brug med lydmetoder, 'Den første læsning' (Alinea) og 'Nisserne i Ådal' (Gyldendal). Den gennemsnitlige fordel er ret stor ved at fokusere direkte og systematisk på bogstavers lyde i ord. Fordelen svarer til tre måneders forspring i slutningen af 1. klasse, det vil sige efter ti måneders undervisning (National Reading Panel, 2000, under National Institute of Child Health and Development, USA). Det er en fordel af en helt anden størrelsesorden, end timetalsjusteringer synes at kunne give. Men inden man lægger en oplysning i en kronik (selv Politikens) til grund for en ny lov, var det da værd at se, hvordan effekten af forskellige undervisningsmetoder er i Danmark. Ja, faktisk vil det slet ikke være nogen god idé at indføre lovkrav om bestemte undervisningsmetoder. For det er veldokumenteret, at lærerens engagement og sikkerhed i at undervise efter sin metode har nok så stor betydning. Skolebestyrelserne sidder også og tæller på knapperne og overvejer, om det er bedre bøger og andre undervisningsmaterialer, der skal til. Det er forståeligt nok. Igennem en menneskealder har det været god pædagogisk tone at kritisere 1950'ernes og 1960'ernes læsebøger. Et udsagn som »Bo så to ål i en å«, er ude af trit med børns erfaringsverden, hvis ikke ligefrem indholdstomt - ifølge kritikken. Nu er det imidlertid sådan, at markedets ældste læsebogssystem, 'Søren og Mette' fra 1954 var et af de bedste i praksis ved en undersøgelse i slutningen af 1990'erne. Børnene lærte hurtigere at læse med det system end med de fleste andre systemer; og der var væsentlig færre dårlige læsere end ellers i slutningen af 1. klasse, når børnene var blevet undervist med 'Søren og Mette' (ca. tre procent mod ca. ti procent i gennemsnit for alle andre materialer dengang). Der var faktisk også tendens til, at 'Søren og Mette'- børnenes læseforståelse lå i den bedste ende i slutningen af 3. klasse. Børnene med 'Søren og Mette' var lige så glade for læsning, dansk og skolen som børnene med andre læsebøger. Det spiller en meget større rolle for børnenes glæde ved at gå i skole, om de faktisk hurtigt lærte at læse eller ej. Det interessante her er, at der har været søsat en mængde nye læsebøger siden 1954. Og der er brugt enorme ressourcer på at udvikle nye ideer og metoder i begynderundervisningen i læsning - og på at diskutere dem. Men det er ikke dokumenteret, at alle disse bestræbelser har gjort undervisningen bedre. Fra 1966 og til i dag har det gennemsnitlige læseniveau været stort set uforandret. Min pointe er ikke, at netop 'Søren og Mette' var en bedre hjælp end mange andre læsebøger i slutningen af 1990'erne. Hvad jeg peger på, er, at en masse mennesker har brugt en stor del af deres tid på at udvikle, fotokopiere og diskutere undervisningsmaterialer uden nogen undersøgelse af, om synspunkterne og de nye materialer faktisk var bedre end de allerede eksisterende. Der har været fremsat oceaner af sikkert både fornuftige og velbegrundede synspunkter - uden dokumentation for deres praktiske betydning. Og det har tilsyneladende stået på længe. For læsebøgernes vedkommende i hvert fald i 50 år. Heldigvis er der på det seneste udgivet i hvert fald to nye læsebogssystemer (nævnt ovenfor), som passer fortrinligt sammen med en særdeles børnevenlig lydmetode i den første læseundervisning. Med børnevenlig mener jeg, at det er venligt over for børn i 1. klasse, at de hurtigt bliver i stand til selv at læse læsebogen, fordi den begynder med ord, som de selv kan læse med den teknik, de er blevet undervist i. Det er venligt over for børn, at opgaven at lære at læse og skrive bliver gjort overkommelig ved, at læsebog og arbejdshæfter begynder med ord, hvor bogstaverne har deres mest almindelige lyde. Det er venligt over for børn, at der er en klar sammenhæng mellem lærervejledning, læsebog og arbejdshæfter. At bøgerne også har nogle sjove historier, er måske med til at sælge materialerne; men det er pudsigt nok ikke det mest afgørende for børnene. I 1. klasse vil de først og fremmest gerne lære at læse. Naturligvis er det fornuftigt at specificere, hvad en ekstra bevilling til folkeskolens centrale fagområder skal bruges til. Det var muligvis et problem ved forsøget med en ekstra uspecificeret dansktime i 3.-4. klasse. Men hvis man ved lovgivning vil hjælpe kommunerne, skolebestyrelserne og lærerne til at foretage de rigtige prioriteringer, så må lovgivningen hvile på rimelig sikker viden om, hvad der virker. Det er ikke rimeligt, at folkeskolen skal sejle fra det ene blinde fuldskalaforsøg til det næste. I stedet for at fastsætte timetal, detaljerede mål og (i en senere vejledning) metode- og materialeanbefalinger kunne en ny folkeskolelov for en gangs skyld fastsætte minimumsgarantier over for lærerne. De kunne f.eks. være garanteret let adgang til aktuel, veldokumenteret viden om virkningen af gængse metoder og materialer. De kunne være garanteret adgang til et fastsat minimum af relevant efteruddannelse. De kunne have bedre muligheder for specialiseret videreuddannelse i læsning, stavning og skriftlig fremstilling. Med lidt god vilje kan man opfatte en timetalsgaranti som en minimumsgaranti over for dansklæreren. Lovudkastet siger, at »nu forlanger vi et bestemt niveau af dine elever, og så bliver du til gengæld sikret et vist timetal til at nå det niveau«. Det er egentlig ikke særlig liberalt. Hvorfor kan læreren ikke selv afgøre, hvordan de ekstra ressourcer skal bruges? Hvis læreren f.eks. har brug for at vide mere om læseundervisning, så ville en ekstra ugentlig time sandsynligvis kunne anvendes virkelig godt på lærerens efteruddannelse. Det er ikke nogen spareløsning at satse på kvalifikation af indholdet i læseundervisningen. For det første ville minimumsgarantier forudsætte, at den relevante, veldokumenterede viden var til stede. Noget er, meget er ikke. Det kan man få et vist indtryk af ved at læse det ovenstående. For det andet ville minimumsgarantier forudsætte, at den relevante viden var tilgængelig. Og for det tredje ville minimumsgarantier forudsætte, at lærerstuderende, lærere og andre implicerede kunne tilegne sig forudsætningerne for at udnytte den tilgængelige viden. Den er ikke umiddelbart tilgængelig for enhver. Men pointen er stadig, at sandsynligheden er stor for, at man kan bruge pengene bedre på at hjælpe lærerene med at kvalificere indholdet i undervisningen end på at tildele timetal.