Hvad dannelse end er, er det altid noget man ikke har. Den skal læres. Og dét hvad enten det er den sikre omgang med hummergaffel, mokkakop og fuldttonende vokaler eller udviklingen af den indre personlige myndighed som forudsætning for sociale sammenhænge. De første færdigheder går vi mere og mere over til at kaldekompetencer. De sidste kvaliteter kalder vi stadig dannelse eller almendannelse, men med fare for at den isoleres som et lidt elitært og i hvert fald helt individuelt projekt. Begge dele har altid været nært knyttet til opdragelse i almindelighed og uddannelse i særdeleshed. Men det vi skal lære i dag, er at de ikke må falde fra hinanden som isolerede færdigheder på den ene side og individuel perfektion på den anden. Vi skal lære at give dannelse og kompetence en indre sammenhæng som forudsætning for et socialt og kulturelt fællesskab. De udgør én opgave, selv om de i praksis mere og mere behandles som to. Denne opgave bør være en fælles dagsorden for debatter og planer om uddannelsesreformer fra børnehaveklasse til forskeruddannelser. Her står problemet med sammenhængen skarpest. Det er den opgave der gør disse reformer til kulturelle fællesprojekter og ikke til markeringer for interesseorganisationer og politiske partier. Derfor er de måske heller ikke de bedste til at stille opgaven præcist. At tale om almen dannelse er lidt af en tilsnigelse, for begrebet er først og fremmest alment i sitindhold- det drejer sig om almene betingelser for selvudvikling og omverdensforankring. Men hverken i sinoprindelseellerudbredelse. Dannelsesbegrebet er i sin oprindelse et regionalt nordeuropæisk begreb, udviklet i 1700-tallets slutning i tysk kulturteori og filosofi,Bildung, men med rødder langt bagud. Men primært er dets indhold et produkt af den fælleseuropæiske oplysningstid på den ene side og en mere indadvendt tysk idealisme på den anden. Oplysningstidens idealer betoner menneskets udvikling i et verdsligt samfund. Udvikling til myndighed, det vil sige ansvar for sig selv og ansvar for samfundets historiske udvikling, både med hensyn tilbetingelsernefor at udøve det,redskabernetil at gøre det ogmålenefor at gøre det. Mennesket er selv ansvarligt hele vejen rundt, ikke kun for de redskaber vi i dag ville kalde kompetencer. I den proces er selvrefleksion og -kritik uadskillelige fra social refleksion og samfundskritik. Videnskab og kunst er stærke agenter, men forestillingen om selvstændig og fortsat forandring af mennesket selv og omverdenen bredes også gradvis ud som almene menneskelige idealer. Dannelse på det grundlag har verdensborgeren som mål. Denne tankegang filtreres gennem en mere speciel tysk idealisme inden den hos os som dannelsestankegang omsættes til uddannelsesprincipper og -praksis. Nu kommer selvudviklingen og selvrefleksionen før omverdensforankringen og får værdi helt for sig selv. Er dén på plads, får individet uden videre et forpligtet forhold til en bredere social sammenhæng, mener man. Især forestillingen om nationalstaten driver denne tankegang frem. For bliver man sig selv inden for rammerne af en homogen nationalstat, er enheden af den individuelle udvikling og det forpligtede og nyttige tilhørsforhold til den større sociale helhed umiddelbart givet. Dannelse på dette grundlag har den nationale borger som mål. Dette dannelsesbegreb var en selvfølgelighed så længe nationalstaten kunne opfattes som homogen. Nationen er en almen forudsætning for ethvert menneskes ideale udvikling. På disse betingelsererden danske almenhed tilstrækkelig almen. Først da denne homogenitet mister sin selvfølgelighed, bliver det tilstrækkelige selvtilstrækkeligt. Så skal der særlige initiativer til for at få det individuelt dannede individ til også at blive aktiv samfundsborger. Det er uddannelsernes opgave at de ideer der udspringer af den nationale identitet, giver de sociale effekter dannelsen ikke giver af sig selv. Ikke at nationalstater mister deres realitet, slet ikke. Men deres rolle som et indiskutabelt grundlag for individ, samfund og kultur er borte og dermed også den selvindlysende rolle de spiller for et moderne dannelsesbegreb som uddannelsesmålsætning. Dannelsesbegrebets styrke er at det i princippet betoner at selvudvikling hører nødvendigt sammen med udvikling af et fælles, praktisk ansvar. Dets svaghed er at denne sammenhæng i en meget lang årrække har været svær at specificere i konkret handling som uddannelse når den er givet i og med udviklingen af en national identitet. Det er i forhold til dén identitet kvalifikationer får med dannelse at gøre. Men en del kundskaber falder på dette grundlag uden for dannelsen - tekniske for eksempel og til dels moderne fremmedsprog. Sådan er det desværre stadig. I den vestligeverden uden for den nordeuropæiske enklave tænkes uddannelse i forlængelse af oplysningens idealer. Her har man derfor let ved at tage del i moderne uddannelsesdebat baseret på kompetencer. De betoner de evner man skal udvikle for professionelt og personligt at kunne tage ansvarligt del i et offentligt liv, når individ og social helhed ikke hænger sammen af sig selv. Dér har man aldrig følt at man havde en homogen nationalstat, men nok en stat, som nødvendig baggrund, og har det svært ved at se at indre personlig udvikling skulle være en uddannelsesopgave eller af sig selv udvikler et særligt helhedsansvar. Eller at dette ansvar er interessant. Derimod kan man sagtens se at almene kritiske kompetencer er nødvendige for at skabe myndige mennesker. Også dette synspunkt har sin styrke og svaghed. Styrken er at de nødvendige kompetencer kan præciseres og omsættes til skoleformer, prøver osv. der ikke er bundet til særlige lokale identitetsdannelser. Svagheden er at kompetencerne i stedet for oplyst myndighed bliver opskriften på individuel social succes. Man behøver ikke at have virket længe i f.eks. det franske skolesystem for at se at selvkritik og selvudvikling ikke har kronede dage. Hvis dannelse peger på evne til deltagelse i et samfund, så peger kompetencer på at man ser det som en karrieremaskine. Ethvert lands uddannelsesdebat er i dag international. Men deterjo ikke kun hos os dannelse og uddannelse diskuteres kvalificeret, selv om andre siger kompetence og ikke kan oversætte ordet 'dannelse'. En sådan selvtilstrækkelighed er helt malplaceret i en globaliseret, hyperkompleks virkelighed. Her skal de unge jo virke, også hvis de bliver boende i Lille Bævelse. Vi sætter derfor ikke kun selv betingelserne for uddannelsesdebatten, heller ikke den danske, men skal kunne indgå i en dialog med andre for at udvikle den danske uddannelse. Det er kompetencebegrebet godt til. Men dannelsesbegrebet har været uomgængeligt, netop fordi det kunne udvikles historisk. Det kan kun leve videre hvis vi fortsat kan udvikle det i forhold til det internationale perspektiv det skal have, og det historiske grundlag det hverken kan eller skal løbe fra. Det kan vi hvis vi aktiverer dannelsesbegrebets styrke, nødvendigheden af udvikling af fælles forankring, i forhold til kompetencebegrebernes svaghed, den rodløse udvikling af kvalifikationer. Dannelsesbegrebets ideal har fået ny aktualitet i dagens individcentrerede og normpluralistiske kultur. Her risikerer kompetenceudvikling at sigte alene på forandring som en individuel værdi i sig selv. Er dannelsen ikke almen i sin oprindelse, er den det heller ikke i sinudbredelse. I praksis har dannelsesbegrebet været et elitært begreb -om, men ikkeforalle mennesker. Det blev nøgleord for det borgerlige samfunds selvforståelse og norm for især den gymnasieuddannelse som blev en lille gruppe til del. Derfor kunne dannelsen let forveksles med denne gruppes gode manerer og indforståede fællesviden. Mere Emma Gad end H.C. Ørsted. Denne position blev både dets styrke og dets svaghed. Styrken er at dannelsen fik en præcis institutionel rolle der udvidedes med den sociale og kulturelle betydning som det borgerlige samfunds værdier og virkninger fik fra det 18. århundredes slutning. Dannelsen blev dynamisk og skulle tilegnes igen og igen for at virke for nye generationer. Den skulle være aktuel tradition i forhold til dagens samfund, ikke et færdigt projekt. Svagheden er at dannelsen har svært ved at være både om og for alle. Dannelse blev let noget man bare havde og nærmest var født til. Ikke noget alle kunne eller burde få. Derfor rummede dannelsesbegrebet heller ingen strategier for hvordan denne praktiske almengørelse fandt sted uden for de samfundsgrupper og de uddannelsesinstitutioner den umiddelbart vedrørte. Der var ingen kompetencer at udvikle uden for de indforståedes kreds. Og er der ikke det, mister dannelsen i dagens samfund sin kulturelle betydning som almen. Det er om den slags almengørelse dannelsesdebatten har drejet sig i det meste af sidste århundrede, især i udannelserne. Både i forhold til almendannelsens betydning for alle uddannelsestrin og i forhold til dens betydning for alle fag og ikke kun de humanistiske, der jo beskæftiger sig med og fortsat skal beskæftige sig med dannelsen som indhold. Kan dets styrke som aktivt projekt ikke fungere på de betingelser, går der Hjerl Hede i det, nu da alle uddannelser og fag i stigende grad ses i forhold til hinanden. Kompetencekommer af 'com-petere' = 'stræbe sammen eller mod det samme'. Der giver betydningen 'autoritet', f.eks. som beslutningskompetence. Men også det forældede 'en kompetitor' eller 'en kompetent' = 'konkurrent'. Den nyere betydning 'kompetent' = 'kvalificeret' dækker de seneste ti års brug af 'kompetence' = 'specifik handlingsevne'. Når kompetence tages op inden for uddannelsesområdet, er den evnen til at få og bruge viden på en måde så den kangentages. I uddannelse er kompetencer derfor tæt knyttet til metode og systematik. Ét skud i bøssen, selv om det rammer, har ikke noget med kompetence at gøre. De forskellige alenlange kompetencelister kan godt samles i tre grupper: Nogle kompetencer angiver et forhold til én selv (selvevaluering osv.), andre forholdet til andre (organisering, formidling osv.) og andre igen forholdet til omverdenen (kompetence til at omgås biler, sprog, elektriske installationer osv.). Kompetencetænkningen har imidlertid meget svært ved at formuleremål, der rækker ud over kompetencerne selv. Målet for kompetencerne er at have dem, slet og ret - sprogkompetencens mål er at kunne sprog. Er der noget man ikke kan, definerer man en kompetence der kan læres. Og det er ren illusion: Der er ingen fantasikompetence der kompenserer for mangel på opfindsomhed, eller en etikkompetence der kan omsættes til almindelig anstændighed. Dannelse derimod drejer sig om mål der er større end begrebet selv. Fantasi, kreativitet, etisk bevidsthed er derfor integrerede dannelseselementer. Kompetencer er analytiske og ikke en pind mere, ikke helhedsorienterede. Mange kompetencer gælder på tværs af funktionsområder - uddannelser, arbejdsliv, foreningsliv, demokratiske processer, endog privatliv osv. Og det er jo godt, for hér er just ét af enhver uddannelses problemer: Hvordan overfører vi det vi lærer, til andre områder? Men på den anden side savner kompetencetænkningen netop derfor et begreb om kompetencensforankring. Den er forankret i sig selv, for dens ide er jo at være en bestemt færdighed med gyldighed i sig selv når den beherskes. Der er ingen andre kriterier for kompetencers relevans end netop beherskelsen af dem. Kompetence til at organisere - ligegyldigt hvad. Men kompetencer der ikke med nødvendighed er forankret i arbejdet med viden, er irrelevante i uddannelsessammenhæng. Viden har kompetencetænkningen ingen selvstændig forestilling om, ud over at den omsættes til funktioner - 'noget' vi skal tilegne os, formidle, forandre osv. Det er dannelsesbegrebets styrke at det kan give arbejdet med viden nogle mål der omfatter hele en uddannelses virke og virkning - det faglige arbejde i snævrere forstand, arbejdsformer, organisation og demokrati, praktik osv. fordi det sigter på den helhed der giver viden retning og relevans. Viden er tilegnelse af noget der ligger uden for vores individuelle oplevelse og erfaring. I videnstilegnelsen forholder vi os til kendsgerninger, som ikke kan vælges til eller fra af den enkelte. De kan være kulturelle i og med vi jo er født ind i en historisk situation med værdier, sprog, traditioner osv. De kan være knyttet til naturen. Og de kan være af social art. Viden stiller krav til kompetencer, som kompetencerne ikke selv rummer, alene fordi kompetencervælges, og det gør viden ikke. Viden stiller krav til fordybelse, opmærksomhed, nysgerrighed, ambition, respekt for det der er større end én selv. Viden er større end og forskellig fra kompetencer. Vi kan ikke indrette fransk grammatik så den svarer til vores sprogkompetencer. Men vi kan jo ikke vide alt. Vi kan ikke vælge kendsgerningerne, men vi kan vælge, hvad vi vil vide noget om, og hvordan vi vil bruge den. Det er det moderne dannelsesbegrebs opgave i uddannelsen. Dannelsen er et mål: at udvikle elevens evne til at placere sig i forhold til kendsgerninger der er nødvendige, til at vælge, hvordan viden skal bruges, og vurdere hvorfor. Dannelsen kræver derfor en refleksion - over egen identitet, det vil sige over den selvforståelse viden giver - over social identitet, det vil sige over den sociale funktion viden kan have - over kulturel identitet, det vil sige over det værdigrundlag viden bygger og anvendes på. I denne brede identitetsmålsætning vedrører kompetencerne kun den sociale identitet. Kompetencedefintioner er en integreret del af moderne dannelse. Da elever jo selv udvikler sig gennem skoleforløbet, er det nødvendigt at viden kan udvikles samtidig med denne udvikling. Derfor er dannelsesrefleksion helt afgørende hvis elever skal fungere socialt med deres kompetencer. De der skal lære noget, skal derfor også kunne ændre og udvikle sig selv og vælge hvordan de vil gøre det på baggrund af viden. Mantraet er derfor ikke enten kompetence eller dannelse, men dannelse med kompetencer på basis af viden.