Uddannelseseksperter: De fleste får en uddannelse - men hvordan får vi restgruppen med?

Regeringen præsenterede 10. maj sit forslag til en ny grunduddannelse for de mange unge, der hverken er i job eller har en uddannelse.

Det er et forslag, der i første række forenkler systemet af uddannelsestilbud. I dag skal unge vælge mellem et stort antal muligheder – og mange forsøger sig med mindst tre forskellige valg, inden de opgiver.

Forlaget koger det hele ned til én uddannelse, der kaldes forberedende grunduddannelse. Den er kortere, nemlig to år, i modsætning til de sædvanlige 3-4-årige uddannelser. Og så har den en stor vægt på praktik og faglig støtte til en gruppe af unge, der stort set har vendt skole og uddannelse ryggen.

Målgruppen for denne uddannelse er gruppen af unge op til 25-års-alderen, der hverken har en uddannelse eller er i job. I alt drejer det sig om 6-7 pct. af alle unge i den aldersgruppe. I antal op mod 50.000.

Forslaget fra regeringen følger stort set den specialistgruppe, der fremlagde sin rapport i februar. Alt i alt grundigt og sobert forarbejde og et forslag, der heller ikke er skudt ved siden af.

Forenkling og vægt på praksis, det kan ikke være forkert. Man kan uden tvivl diskutere, om den forberedende grunduddannelse skal ligge i kommunerne, som regeringen forslår, eller snarere være i statsligt regi, som ekspertgruppen foreslår. Vores ærinde her er ikke disse sider ved forslaget, men derimod spørgsmålet om, hvad der skal være det menneskelige løft, som skal sætte denne gruppe af unge i gang med en uddannelse.

Hvad skal skabe motivationen, der denne gang løfter dem og sætter dem i stand til at holde ud og holde fast i et perspektiv?

En uddannelsesreform kan – groft sagt – lægge vægten forskelligt. Hvis det er systemet, er fokus på faktorer som adgangsveje, uddannelsesspor og overgange. Vægten kan også være på indhold og kompetencer. Så handler det om faglighed, praktik, vejledning og præstationskrav. Man kan også tale om en vægt på socialisering. Så er det personlig udvikling, dannelse og livsperspektiv, der er prioriteret.

Rigtig mange uddannelsesreformer inden for de senere år har samlet set sigtet mod at skabe et godt match til arbejdslivet udenfor. Det er en nyttetænkning, der slår stærkt igennem. Men når det nu drejer sig om unge, der lever på kanten af samfundet – hvor er vægten så i forslaget om en forberedende grunduddannelse?

Efter vores opfattelse med for meget vægt på systemet – og for lidt på socialiseringen. Og det, selv om det står fuldstændig klart, både i regeringsforslaget og i ekspertgruppens rapport, at der er tale om en gruppe unge, som man kan forbinde med udtryk som sårbarhed og udsathed. Der tales også om ’restgruppen’ i den forstand, at det er en gruppe, der er tæt på at være ladt tilbage på perronen, når toget er kørt med alle de andre unge, der er i fuld gang med kompetence- og identitetsopbygning.

Restgruppen derimod er på vej til at være hægtet af, både på den ene og den anden måde. Derfor er det helt afgørende, at disse unge finder nøglen til at genstarte et liv, som de selv tror på og vil kæmpe for at virkeliggøre.

Det er unge, hvor de personlige udfordringer fylder så meget, at de reelt kan spærre for både en faglig og en personlig udvikling.

De rummer mange barrierer i forhold til et system, der ikke har bragt dem meget godt. De skal ikke have flere nederlag fra den kant. Derfor skal en indsats også være præget af helhedstænkning – og det skal ekspertrapporten roses for: De unge tænkes ind i et system, der skal geares til at støtte dem i valg og overgange.

Men indsatsen skal også medtænke socialisering og have fat i de unges personlige udvikling og karakterdannelse. Det er ikke nok at sigte mod »Hvad jeg kan« – Det skal tænkes dybere, mod »Hvem er jeg«. Forslaget nævner, at de unge skal indgå i et fællesskab med andre unge, at de skal inddrages i deres egen udviklingsproces og opmuntres til at tage ejerskab og ansvar. Netop – men hvordan?

Vi tror, at uddannelsenskal have et stærkere fokus på den personlige udvikling og livsperspektivet hos disse unge. Det er nøglen, der styrker både deres læringsproces og deres chancer for et godt liv.

Efter vores mening skal det sættes som et vigtigt perspektiv for den dannelsesproces, som kommer til at bære hele uddannelsen for den enkelte.

Det sker desværre ikke i forslaget eller i ekspertrapporten. Det ligger måske mellem linjerne, men vi bliver nødt til at adressere det direkte, for langt de fleste af disse unge har netop det som hovedudfordringen.

De skal tilegne sig positive egenskaber som vedholdenhed, samarbejdsevne, tiltro, ansvarlighed og robusthed – alt sammen egenskaber, der tilsammen er med til at give dem et livsperspektiv.

Vi ser dem som unge, der skal have en brugbar hjælp til at finde frem til deres eget vækstpunkt. De skal have hjælp til at udvikle en tiltro til, at de kan klare det og holde ud, når de møder barriererne.

Både dem, der er uden for dem selv og inden i dem selv. Men er det muligt – med års forsinkelse – at sætte en dannelsesproces i gang af denne karakter?

Grundlaget for karakterdannelse bliver jo lagt op gennem barndommen – kan det nås nu?Vores opfattelse er, at et menneskes personlighed hele tiden er i udvikling og kan påvirkes – ikke mindst gælder det i ungdomsårene.

Det sker fortrinsvis i et tæt samspil med et socialt og værdibaseret fællesskab, som man ser sig selv i, og hvor man identificerer sig med normer og holdninger.

Det er selve denne sociale dannelsesproces, som disse unge ikke har været placeret i tidligere – men som de skal opleve nu.

En sådan proces opstår ikke i kraft af et forenklet uddannelsessystem eller en bedre vejledning. Det forbliver instrumentelle udenværker, hvis ikke de unge får oplevelsen af en ny drivkraft, der handler om dem selv, deres liv og fremtid.

Ikke en udvendig præstation, men en dyb oplevelse af at blive selvansvarlige og at kunne bidrage. Altså en proces, der sigter mod »Hvem er jeg«.

Den Forberedende Grunduddannelse kan udbygges i den retning på forskellig vis.

Vi vil her skitsere et forslag, der bygger på danske erfaringer fra turboforløb med unge og såkaldt camp-pædagogik. Vi støtter os også til erfaringer og teorier hentet internationalt inden for socialpsykologi og karakterpåvirkning.

Enkelt kan vi samle op på disse spredte erfaringer ved at formulere dem i fire principper. De handler om (1) et forpligtende fællesskab, (2) formulering af et socialt og moralsk kodeks, (3) personlig støtte i et praksisfelt og (4)vedvarende opfølgning.

Et forpligtende fællesskab bygger på tæt forbundethed i en gruppe på op mod 10-15 personer. Det er ikke en ’skoleklasse’ eller tilfældig gruppe af elever, der blot en gang imellem arbejder sammen. Det er en træningsgruppe, der med værdier for øje udvikler tætte sociale bånd.

Her skabes en indforståethed og en loyalitet, der giver oplevelsen af fælles skæbne og identitet. En sådan vi-følelse er en forudsætning for at turde give slip på tidligere oplevelser af at være udenfor, ene-mod-de-andre og følelsen af at være svigtet. Her starter den kognitive redefinering, der løfter ud af den eksistentielle ensomhed og giver modet til en ny identitet.

Gruppetilhørsforholdet er den helt afgørende forudsætning for en ny start. Og den skal fremelskes, der skal lægges rammer, og ikke mindst skal der skabes en fælles virkelighed gennem aktiviteter, handlinger og løsning af fælles udfordringer.

Et sådant fællesskab kan selvfølgelig også være samlet om konkrete praktisk-faglige projekter. Det kan være i et tæt samarbejde med lokale institutioner og virksomheder, der har en reel interesse i projekterne. Her skabes oplevelsen af at have betydning for nogen og noget i den virkelige verden.

Lad os nævne cykelprojektet. Her handlede det om at designe, ombygge, justere og afprøve rickshawcykler, som medarbejdere på plejehjem og i børnehaver var aftagere af.

Nogle af de unge deltog sammen med lokale cykelhandlere i en slags ’licitationsrunde’, hvor de kom med deres bud på løsninger af opgaver. Her udvikledes en atmosfære af ’mild konkurrence i stærke fællesskaber’. Sådanne projekter har vist sig at kunne skabe en høj grad af vi-følelse, samarbejde, motivation og læring. Et socialt og moralsk kodeks handler om normer, der formulerer forventninger om personlig karakterstyrke. Det kan være samvittighedsfuldhed, vedholdenhed, ansvarlighed og social empati. Det vigtige er, at disse værdimæssige perspektiver bliver en del af kulturen og dermed også opleves som personlige pejlemærker.

De skal indgå som troværdige og legitime for enhver forståelse af, hvordan man reagerer og fortolker.

Derfor indgår disse træk i undervisningen, de er grundlaget for træningsopgaver og for vejledning, hvor de sættes op som pejlemærker, der sigtes mod. F.eks. at sætte mål og kunne holde fast i målet bliver en træningsopgave, der stimuleres og anerkendes, og hvor den enkelte tilegner sig sine måske første erfaringer med vedholdenhed.

De sociale normer bliver en vigtig del af gruppens kultur, som den enkelte tilegner sig gennem erfaring og personlig refleksion.

Det er en omfattende og kompliceret opgave, der kræver, at alle professionelle, lærere, pædagoger, konsulenter og medarbejdere på arbejdspladser tager ejerskab og i fællesskab udvikler de nødvendige redskaber.

Fra førnævnte pædagogik på kanten ved vi, at der findes en række brugbare modeller, der f.eks. handler om coachingsystemer, der kan anvendes som inspiration og videreudvikles. Pointen er, at det kræver tid og vedvarende indsats fra personalets side. Det kan f.eks. dreje sig om daglige coaching-sessioner i mindre grupper af en times varighed. Perspektivet er de unges internalisering af normer.

Et vigtigt element heri er den personlige støtte, som kan være en ordning, hvor en mere erfaren person og rollemodel bliver en personlig støtte (mentor, eller hvad man nu vil kalde det) for den unge. Vedkommende indgår en forpligtende kontrakt med uddannelsesstedet.

Den personlige støtteperson bør have kursus i de pædagogiske redskaber, som de professionelle medarbejdere benytter sig af. Hans / hendes indsats handler om at komme tæt på den unge i hverdagen, i fritidslivet uden for uddannelseslivet.

Vi vil sige, at mentoren skal kunne ’gå over broen’ til den unge, se, lytte og tage del i den unges verden.

Forskningen viser, at den form for brobygning hos en empatisk person, der er tæt på den unge i hverdagens almindelige gøremål som lektielæsning, madlavning, indkøb og sociale aktiviteter med f.eks. sport, fester og pc-spil, i sig selv har en positiv effekt på identitets- og karakterdannelse.

Det er på ingen måde ensbetydende med eftergivenhed i forhold til den unge, men handler om at have tid og evne til at lytte og se den unge, som den han/ hun er – og samtidig en vilje til selv at komme på banen som en person med erfaring, energi og holdning.

Opfølgning betyder helt konkret, at det tætte sociale relationsarbejde fortsætter gennem hele forløbet af den toårige grunduddannelse – og efter. Det vil sige, at gruppetilhørsforholdet og mentor-relationen bliver en del af udskolingen fra grunduddannelsen.

Her skal der være en mulighed for bearbejdning af nye udfordringer og kriser – måske også tilbageslag.

Gruppen bliver ’familien’ og i den forstand en base, som giver en vigtig og tillidsskabende forankring. Personlig genopbygning tager tid og kræver langvarig omsorg.

Fra pædagogik på kanten-feltet ved vi, at en sådan proces godt kan lade sig gøre, men det kræver en fast hånd hos institutionen.

Mentorordningen kan f.eks. fortsætte i et par år efter uddannelsens ophør, og institutionen må etablere vedvarende facebookgrupper med holdene samt organisere opfølgende arrangementer, det kan være halvårlige eller ligefrem månedlige samlinger, der f.eks. kan foregå i regi af de kommunale ungdomsskoler.

Et sådant firepunkts personligt træningsprogram kan sættes i værk på mange måder og med forskellige grader af tæthed.

Det helt afgørende er, at vi sigter mod at skabe en uddannelseskultur for unge, der rummer en basal oplevelse af at finde ind til sine egne ressourcer – og den tryghed i et stærkt socialt fællesskab, der er forbundet med at turde tro på dem.

Her starter den karakterdannelse, der kan vende en ellers ret håbløs udvikling.